çocuklarla Etkili iletişim yolları

Etkili iletişim yolları nelerdir? Etkili iletişim yöntemlerinden biri edilgen dinlemedir. Edilgen dinleme, çocuk konuşurken, sık sık soru sormadan ve yorum yapmadan onu dinlemektir. Anne-baba kendi görüşlerini iletmek yerine onay tepkilerini (kafasını öne doğru eğerek “hı, hı”, “doğru”, cümlelerdeki önemli kelimeleri tekrar etmek) kullanarak tamamen susmadan, göz teması kurarak çocuğun konuşmaya teşvik edilmesidir. Bu yöntemle, çocuk dinlenildiğini, duygu ve düşüncelerinin önemli olduğunu, vereceğe karara güvenildiği iletisini alacaktır.

Diğer bir yöntem konuşmaya özendirmektir. Çocuğun duygu ve düşüncelerini ifade etmekte zorlandığı durumlarda, konuşmaya davet etmek için özendirici sorular sorarak konuşmak için davettir. “Düşüncelerin ilgimi çekiyor.”, “Bugün üzgün görünüyorsun, konuşmak ister misin?”, “Bu konudaki duygu ve düşüncelerini merak ediyorum.” gibi cümleler çocuğa saygı duyulduğu iletisini göndererek konuşmaya teşvik eder. Bu sözler kullanılmaya başlandığı ilk zamanlarda çocuklar alışık olmadıkları bir durumla karşılaşacakları için olumlu tepkiler vermeyebilirler. Ama denendikçe, zamanla çocukların tepkileri olumlu olmaya başlayacaktır.

Önemli diğer bir yöntem ise etkin dinlemedir. Etkin dinleme, dinleyen kişinin anlatılanları karşı tarafa tıpkı bir ayna gibi yansıtmasıdır. Edilgin dinlemeden farkı, konuşan kişinin doğru anlaşıldığı ve işitildiğini karşı tarafa iletmesidir. Yani konuşan kişinin duygularının anlaşıldığının ifade edilmesidir. Böylece çocuk hem kendisini ifade etmiş olacak hem de sorunlarına çözüm yolu bulacaktır.Buraya kadar anlatılanları bir örnekle açıklayalım:

Çocuk: Bu akşam yemek yemeyeceğim.

Baba: Haydi hemen gel. Senin yaşındaki çocuklar günde üç öğün yemek yemeli. (Emir vermek, inandırmaya çalışmak)

Çocuk: Öğle yemeğinde çok yedim.

Baba: Yine de masaya gel, ne yediğimizi gör.(Öneri getirmek)

Çocuk: Hiçbir şey yemeyeceğim.

Baba: Bu akşam senin neyin var? (Sorgulamak)

Çocuk: Bir şeyim yok.

Baba: Öyleyse masaya gel. (Emir vermek)

Çocuk: Aç değilim. Masaya da gelmeyeceğim. (Dönmezer, 1999)

Burada baba iletişim engellerini kullandığı için, çocuğun sorunu çözülememiştir. Aynı durum etkin dinleme yöntemi ile çözülebilmektedir:

Çocuk: Yemek yemek istemiyorum

Baba: Bu akşam canın yemek istemiyor mu?

Çocuk: Evet, midemde bir düğüm var sanki.

Baba: Bugün gerginsin galiba?

Çocuk: Gergin değilim, çok korktum.

Baba: Bir şeyden korkmuşsun.

Çocuk: Evet bugün Hakan, aradı ve konuşmak istediğini söyledi. Çok ciddiydi. Her zamanki gibi değildi.

Baba: Bir şey olduğunu mu düşünüyorsun?

Çocuk: Ayrılmak istemesinden korkuyorum.

Baba: Bu seni çok üzer. (Dönmezer, 1999)

Yukarıdaki örnekte olduğu gibi temel sorun ortaya çıkmıştır. Genellikle çocuklar iletilerini örtük olarak verdikleri için, etkin dinleme, sorunun ortaya çıkmasına ve çocukların kendi sorunlarını daha iyi kavramalarına yardımcı olacaktır.

Buraya kadar olan bölümde çocuğun bir sorunu olduğunda anne-babaların nasıl iletişim kuracakları konusuna değinilmiştir. Birçok anne-babada da şu düşünceler olabilir: “Ne söylesem ne yapsam çocuğum anlamıyor”, “Bu çocuk yüzünden artık çileden çıkıyorum.” gibi. Anne-babaların anlaşılmadıklarını hissettikleri durumlarda ya da anne-babanın sorun olarak gördüğü ancak çocuk için sorun olmayan durumlarda ne yapmalıdırlar? Burada kullanılması gereken etkili iletişim yolu ben-iletileri’dir.Ben-iletileri var olan sorunu çözmek için değil, anne-babanın duygu ve düşüncelerini iletmek için kullanabilecek bir yöntemdir. Böylece çocuk ortada bir sorun olduğunu ve bu durumun anne-babasını rahatsız ettiğini anlayacaktır.

Günlük yaşantıda kullanılan dile bakıldığında genellikle, “sen” öznesiyle kurulu cümleler olduğu fark edilecektir: “Yapma şunu”, “Neden böyle yapmıyorsun?”, ‘Bunu yapmamalısın”, “Çocuk gibi davranıyorsun”. Bu iletiler Sen-iletileridir ve iletişim engellerinin etkisiyle aynıdır. Burada çocuk anne-babasının iletilerini anlamayacak, Sen-iletilerine benzer iletiler gönderecek ya da sorunu anlayamadığı için davranışlarına devam edecektir. Bu durum bir örnekle açıklanırsa, çocuk oturma odasında top oynamakta anne vazonun düşüp kırılmasından korkmakta. Sen-iletileriyle annenin tepkisi; “Burada top oynama” ya da “O vazo bir kırılsın ben sana gösteririm” olabilir. Ben-iletisinde ise anne onu rahatsız eden yönüyle durumu anlatmaktadır.
Davranış

Somut Etki

Duygu
Ayşe oturma odasında top oynuyor

Vazoyu kıraak diye

korkuyorum

Burada önemli olan davranışı, somut etkiyi ve duyguyu iletmektir. Kısaca, Ayşe oturma odasında top oynadığında vazoyu kıracaksın diye korkuyorum. Daha basit bir formüle indirgendiğinde önce davranış, sonra duygu ve ardından somut etki bildirilmektedir.
DAVRANIŞ

DUYGU

SOMUT ETKİ
………………..

………………..

çünkü

yaptığında
söylediğinde
davrandığında

hissediyorum,

………………..

“Üzerine kabanını almadığın zaman hastalanacaksın diye endişeleniyorum. ya da

“Üzerine kabanını almadığın için endişeleniyorum, çünkü üşütebilirsin.”

Ben-iletileri öğrenilmesi en kolay etkili iletişim yollarından biridir. Anne-babalar bu tür iletilerin çocuklarda hemen bir davranış değişikliğine yol açmayacağını unutmamalıdırlar. Çünkü ben-iletileri anne-babanın duygu ve düşüncelerini uygun dille ifade etmelerini sağlayacaktır. Bu dil sayesinde problem durumların ve çatışmaların hemen ortadan kalkacağı anlaşılmamalıdır. Çünkü bu gibi durumlar her zaman olacaktır. Ben-iletileri ve etkili iletişim becerileriyle çatışma ve sorunlar daha kolay bir şekilde çözülecektir.

Sonuç olarak bu yazıda anne-babaların çocuklarıyla olan iletişimde nelere dikkat etmeleri gerektiği üzerinde kısaca durulmuştur. Çok derin ve uygulayarak öğrenilmesi gereken bu becerilere ana başlıklarıyla değinilmeye çalışılmıştır. Anne-babaların var olan iletişim yollarını değiştirmeleri ve uygulamaları zor gibi görünüyorsa da bu beceriler deneyerek gelişmek ve anne-baba arasında daha sıcak ilişkilerin doğmasına neden olmaktadır. İlk denemelerde yapay ve çocuklar için alışılmadık gelebilir. Fakat zamanla çocuklarla iletişimin değiştiğini ve sorunların daha olumlu bir şekilde çözüldüğü görülecektir.

Tüm bunlara ek olarak, anne-babaların dikkat etmesi gereken diğer önemli bir konu da, eşler arasındaki iletişim, uyum ve problem çözme yöntemlerinin çocukları etkilediğidir. Bu nedenle sadece çocuklarla değil eşler de kendi aralarında etkili iletişim yollarını kullanmalıdırlar. Böylelikle hem kendi aralarında uyum hem de aile ortamında uyum ve rahatı sağlayacaklardır. Unutulmamalıdır ki çocukların sağlıklı ve mutlu olmalar aile ortamına bağlıdır.

Etkili iletişim becerileri hakkında daha fazla bilgi almak ve bu becerileri geliştirmek isteyen anne-babalar, bu konuda yazılmış olan kitaplardan faydalanabilirler. Ayrıca, bu konuda açılan kurslara, okullarda bulunan Psikolojik Danışma ve Rehberlik Servislerine, Rehberlik Araştırma Merkezlerine, üniversitelerin çocuk ve ergen psikiyatri kliniklerine, özel merkezlere veya Sivil Toplum Örgütlerine (Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği, Türk Psikologlar Derneği, AÇEV gibi) başvurabilirler.

Yararlanılan Kaynaklar

Dönmezer, İbrahim (1999); Ailede İletişim ve Etkileşim, Sistem Yayıncılık,İstanbul.

Gordon, Thomos (1996); Etkili Anababa Eğitiminde Uygulamalar, Sistem Yayıncılık, İstanbul.
Asıl Sahibi

Çocuklarınızı Etkili Dinleme

Gülnaz PAKSOY
Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Öğretmeni

İletişim kişilerin birbirlerine duygu ve düşüncelerini aktardıkları bir süreçtir. Bu sürecin başarısı bireyin mutluluğunun temelini oluşturur.

İletişim; bütün sağlıklı ilişkilerin başlangıcı, son yılların yeni fark edilen ve üzerinde en çok durulan konusudur. Sevginin, mutluluğun, sağlıklı bir toplumsal hayatın da temel ögesidir.

Kendisine güvenen insanların gereksinim duyacağı en önemli özelliklerden birisi insanlarla iyi iletişim kurabilmektir. Maalesef bu beceri doğuştan gelmez, sonradan edinilir.

Başarılı bir iletişimin temelinde; karşımızdaki kişilere saygı duymak, onların varlığını ve ayrı bir birey olduğunu kabul etmek, değerli olduklarını hissettirmek, onlara gerçekçi ve doğal davranmakla birlikte empati vardır.

İletişim sadece konuşma değildir. Neyi, ne zaman, nerede, nasıl söyleyeceğimiz konusunda fikir yürüterek, basit , akıcı ve anlaşılır bir dille karşımızdaki kişi ile göz teması kurarken dikkati yoğunlaştırabilmek ve aynı zamanda karşımızdaki kişinin verilen mesajı anlayıp anlamadığını kontrol edebilmektir. Kısaca, iletişimde temel ilke, kabul etmektir.

İletişime kısaca vurgular yaptıktan sonra, asıl konumuz olan çocukla iletişimde etkin (katılımcı) dinlemenin önemine geçebiliriz.

Çağdaş anne-baba eğitimine getirilen yeni bir yaklaşım biçimi de çocuğunu dinleyebilmektir. Bu davranış, kazanılır ve öğrenilir. Çocuğu gerçek dinleme; sessizlik, anlayış, empati ( kendini çocuğun yerine koyarak olaya bakabilme yeteneği) ve yorumsuz dinleyebilme yeteneği gerektirir. Çocuğu dinlemek onun isteklerini mutlaka yerine getirmek demek değildir. Dinlemek, çocuğa sorununu anlattırıp rahatlatmak, anlayabilmek demektir.Etkin dinlemenin en uygun zamanı, çocuğun ihtiyaç ve isteklerinin yerine gelmediği yani çocuğun problemi olduğu zamandır. Genellikle anne-baba çocukların problemlerini üstlenmeye yatkındırlar, oysa yapılması gereken şey probleme çocuğun sahip çıkmasına izin vermek, ona kendi problemini çözebileceğine dair güven vermektir. Bu açılardan etkin dinleme, çocuğun probleminin çözümünde ilk adımı oluşturur. Artık, çocuklar daha önce anne-babalarına açamadıkları problemlerden söz etmeye başlarlar. Atılan ilk adımdan sonrasını genellikle kendileri getirir ve kendi çözümlerini bularak problemlerin üstesinden gelirler.

Ayrıca, etkin dinleme sonucunda:

– Çocuğun konuşma yeteneği ve kelime hazinesi gelişir, kendini rahatlıkla ifade eder.

-Sorununu davranışla göstermek yerine (saldırganlık, ağlamak, huysuzluk) sözle ifade ederek rahatlar.

-Anlaşıldığını hisseder, daha huzurlu ve güvenli olarak sorunlarını konuşarak halleder.

-Çocukla anne-baba arasında bir yakınlık doğar, onlara danışır, diyalog kurar.

-Söyledikleri dinlenen çocuk da anne-babasını dinlemeye başlar.

Başka bir anlatımla çocukla iletişimde etkin dinleme; yalın, daha anlamlı bir ilişkinin gelişmesine fırsat verir. Anne-babasının kendisini dinlediğini gören çocuk, önce kendisine değer ve önem verildiğini, kabul edildiğini, buna bağlı olarak da sevildiğini düşünür. Duygularını ifade etme imkânı bulduğundan “anlaşıldım” duygusunu yaşar ve rahatlar. Bu durum çocuğun benlik saygısının artmasına, kendisini dinleyen kişiye yakınlık duymasına neden olur. Sağlıklı mesaj akışı çocuğun ailesi ile olan ilişkilerini ve dinamik bağını güçlendirir, iletişimi sürekli kılar. Etkin dinlemede ebeveyn suskun ve pasif değildir. Çocuğun duygu ve düşünceleri ile ilgili ve onları onaylayan bir görüntü içinde, çocuğun düşünmesine yardım eden roldedirler. Sorumluluk çocuktadır, ebeveyn ise çözümde yardımcıdır.

Uzun süre dinlenmeyen ve iletişim kopukluğu yaşayan çocuklar, savunmaya geçebilir, iş birliğine yatkın olmayabilir, içe kapanabilirler. Bunun sonucunda sergiledikleri çalma, saldırganlık, kendine zarar verme gibi davranış bozuklukları ile anne-babasına “ LÜTFEN BENİ DİNLE, DİKKATİNİ BANA VER” mesajını iletmektedirler.

Kısaca; sıkıntı veren duygular bastırılarak ya da başka şeyler düşünülerek yok edilemezken, açıkça dile getirildiklerinde yok olurlar. Erişkin insanlar bile sıkıldıklarında veya darda kaldıklarında çare üretmekten aciz olsa da kendini dinleyen kişilere içini dökerler. Kendisinin dinlenmesi kişiye büyük bir rahatlık verir.

Bu yönleriyle iletişim yaşam boyunca ihtiyaç duyacağımız vazgeçilmez bir gerçektir.

Çocuk Terbiyesi – Aşağılık Kompleksi

Osman YILDIZ
RAM Psikolojik Danışman/ Afyon

Çocuğunuzun kendisine verdiği değer çok önemlidir. Sorunları nasıl ele aldığını gözleyerek bir işe güvenle ve kararlılıkla katılıyor mu, yoksa o işe başlamamak için bin bir çeşit bahane yaratıyor mu görebilirsiniz.Tembellik, miskinlik deyip geçmeyin, çocuğunuzun derdi büyük!

“Ah şu çocuk tembel olmasa kim bilir neler yapacak! Sen bizim aileden kimseye benzemiyorsun, çıkmadı bizden senin gibi”, dahası “Bir baltaya sap olduğun günleri göremeden öleceğim.” diye ailede başlayan cümleler, okulda “eğiticiler”le tedavi bulamayıp devam edip giderler… Zavallı çocuk ezilir, kendi kafasında küçük bir yer bulup bütün bunları oraya doldurur.Her yeni şeye başlarken gidip kafasındaki bu küçük odacığı ziyaret eder ve panikle o yapacağı şeyden vazgeçmenin, kaçmanın yollarını aramaya başlar…

“Evet” ya da “Hayır”

Aşağılık kompleksi olan çocuk ailenin özürlüsü, okulun özürlüsü, çevrenin özürlüsü, dahası hayatının bir“özür” olduğunu her an düşünerek, kendi içinde patlamaya hazır bir anksiyeteyle, büyüme yollarında tırmanır durur.Siz sunduğumuz küçük testimizde her şıkkın başına evet veya hayır işaretleyin ve düşünün bakalım; çocuğunuzun aşağılık kompleksi var mı, varsa kendinizde bulduğunuz hatalar hangileri?Değerlendirmeyi kendiniz yapın ama açık yüreklilikle ve kendinizi kandırmadan.

Asla Çocuğunuza Böyle Davranmayın!

• Çocuğunuz yanlış bir davranış içerisinde ise asla ve asla onu ne kadar kötü günlerin beklediği türünde konuşmalar yapmayın.

• Çocuğunuzu aşağılamayın, utandırmayın. Alay ederek ve küçük düşürerek eğitim konusunda hiçbir yere varamazsınız.

• Okuluna ve arkadaşlarına karşı ilgisiz kalmayın. Unutmayın ki toplumsallaşmanın bu ilk basamağında cesaretinin kırılmaması gerekir.

• “Sen küçüksün, söze karışma” gibi sözler sarf etmeyin.Asla başkalarıyla kıyaslamayın. Onun kendi kişiliği olduğunu en başından görmezden gelmiş olursunuz.

• Çocuğunuza karşı sabırsız olmayın.Yeni bir insan öyle kolay yetişmiyor, siz de kolay yetişmediniz, unutmayın.

• Değişken tavırlar sergilemeyin, bir aşırı disiplin, bir rahatlık çocuğunuzun dengesini bozacaktır.

• Sert davranışlarla onu ürkütüp kaçırmayın.

• Maddî ve manevî problemlerinizi çocuğunuzun yanında çözümlemeye çalışmayın. Sizin bir süre için yaşayacağınız sıkıntı onun hayatını kaplayabilir.

• “Sen kötü bir çocuksun.” yerine “Bu yaptığın yanlış bir davranış, bu davranışını şöyle düzeltebilirsin.” demek daha doğru olmaz mı?

Çocuğunuza Yardımcı Olmak Elinizde!

• Çocuğunuzun aşağılık kompleksini giderme konusunda nasıl yardımcı olabilirsiniz?

• Yakın olmaya çalışın.Küçük dünyasının büyük problemlerini en az onun kadar ciddiye aldığınızı gösterin.

• Yapabileceği, başarabileceği şeyler olduğuna onu inandırmaya çalışın, cesaretlendirin.

• Önce küçük başarılarını alkışlayarak gelecek olan büyük başarılar konusunda destek olun ve yeni başarıları olacağına inandırın.

• Çocuğunuza yavaş yavaş bağımsızlığını verin. Kendi gücüne güvenmesini sağlayın.

• Yapacağı işlere cesaretle sarılmasının, başarının yolu olduğunu anlatın.

• Çocuğunuza gelecek konusunda cesaret, umut ve iyilikle hareket etmeyi aşılayın.

Daha Etkili Anne Baba Olmanın Yolları

Doç.Dr. Selahattin ŞENOL
Gazi Üniversitesi Tıp Fakültesi Çocuk Psikiyatrisi Anabilim Dalı

Çocuk ve Ergen Psikiyatrisine başvuran anne babaların öğrenmek istedikleri konulardan biri, çocukların ruhsal gelişimi ile ilgili nasıl daha etkili olabilecekleridir.Çocuklarının yetiştirilmesinde neler yapabilecekleri, kendilerini nasıl yetiştirebileceklerini sormaktadırlar. Her anne baba kendine güvenen, sorunlarını çözebilen, kendine ve başkalarına saygılı, hak yemeyen, hakkını yedirmeyen, kendiyle barışık, sorumluluk duygusu gelişmiş, atılgan çocuklar yetiştirmek istemektedirler.Bu bir sonuçtur.Bu sonuca rastlantı ile değil, anne babaların belirli davranışları ile ulaşılmaktadır.Başka bir deyişle çocuklar içinde yaşadıkları iletişim ortamında (aile) biçimlenmektedir.

Bu konu açısından ele alındığında tüm anne babalar iyi niyetlidir. Ancak istenen sonuca ulaşabilmek için iyi niyet yetmemektedir.O sonuca giden yolu bulmak ve temel taşlarını bilmek gerekmektedir.Bu ise etkili bir iletişimle olmaktadır.Bu konuda anne baba tutumlarına baktığımızda anne babaların binlerce yıldır enerjilerini, çocuklarının yanlışlarını, o yanlışı yaptıkları anda düzeltmeye, onları değiştirmeye harcadıklarını görmektedir. Neden binlerce yıldır bu böyle sürüp gitmektedir?Çünkü başka bir yol bilinmemektedir.Anne babalığımızı, kendi anne babamızın anne babalığından farkında olmadan edindiğimiz bir bakış açısı ile yapıyoruz. Bu öğrenilmiş belirli bakış açısı, gözümüze taktığımız psikolojik bir gözlüktür.Olayları onun aracılığıyla algılar, yorumlar ve davranırız. Akvaryumdaki balıkların, davranışlarını sınırlayan cam olduğunun farkında olmamaları gibi, biz de davranışlarımızı yönlendirenin bu sabit bakış açımız olduğunun farkında değiliz.

Her çocuk birbirine zıt iki gereksinimle doğar.İlki diğerlerinden ayrı bir birey olma ve güçlü olma, ikincisi ise ait olmadır.Çocuk küçükken onun gözünde anne babasının çok büyük bir psikolojik boyutu vardır.Çocuk büyüdükçe ve beceriler kazandıkça, kendi psikolojik boyutunu büyültmeye başlar.Bilinçli anne baba bunun farkındadır ve çocuğun artılarını kabul edip kendini geri çeker.Çocuk birey olduğunu bağımsız davranışlarıyla gösterir. Bir, üç, altı ve on altı yaşlar bağımsız davranışların öne çıktığı “ben” denilen yaşlardır.Çocuğun “ben” dediği yaşlarda anne baba “biz”e model olabilse, çocuk da olgunlaşıp “biz”e ulaşabilir. Bu hepimizin istediği çocuk tipidir.Ancak çok az insan “biz” bilincine ulaşabilmektedir. Neden?Kişiliğimizin üç benlik durumu vardır; Anne Baba Benlik Durumu, YetişkinBenlikDurumu ve ÇocukBenlikDurumu.Anne baba benlik durumunda kurallar vardır ve koruyucu ya da eleştirici anne babayı yansıtır. Yetişkin benlik durumunda gerçekler vardır.Çocuk benlik durumu ise duyguların ağır bastığı bir benlik durumudur, doğal çocuk ve asi ya da uyarlanmış çocuk bulunur.Bir insan başka biriyle konuşurken kendi benlik durumlarının birinden, karşısındakinin benlik durumlarından birine doğru konuşur. Burada beklediğimiz ya da öğrenilmesini istediğimiz iletişimdeki iki kişinin yetişkin benlik durumlarını kullanmalarıdır.İnsanların iletişiminde etkili olan o sabit bakış açısında değişiklik yapılmadan davranışta yapılan değişiklikler yüzeysel ve kısa süreli olmaktadır.

Anne babaların hangi bilinçte olduğu çocukları ile çatışma durumlarında kendini açığa vurmaktadır. Bir çatışma durumunda kişiler çatışma çözme yöntemlerini kullanmaktadırlar. Bunlardan ilk ikisi:kazan-kaybet yöntemi ve baskıcı yöntemdir.Kazan kaybet yönteminde büyükler, çocukla aralarında bir çatışma çıkınca ya da onda bir davranışı değiştirmek, ona bir davranışı kazandırmak için ödül ve cezaya başvururlar. Baskıcı yöntemde ise anne babalar güç kullanarak çatışmayı kazanır, çocuklar kaybederler ve mutsuz olurlar.Bu iki yöntemde de çatışma çözümünde çocuğun katkısı yoktur.Bu nedenle çocukta sorumluluk duygusu ve iç denetim gelişmez. Bağımlı ve isyankâr olur.Büyüğün gücü çocukta ilişkiyi iyice bozan baş etme yöntemlerini oluşturur.Duygular olumsuzdur.Sürekli izleme gerektirir.Diğer bir yöntem ise ödün veren yöntemidir. Bu yöntemde büyükler, çocuklarla aralarında bir çatışma çıkınca olay büyümesin diye çocuğun davranışını görmezden gelir ya da çocuğun dayatmasına direnemez ve onun dediğini kabul edip kaybederler. Çocuk anne babaya karşı sürekli bir güç kullanır. Bu ilişkide anne baba mutsuzdur.Her istediğini elde eden çocukta iç denetim ve sorumluluk duygusu gelişmez.Anlayışsızlık, bencillik, iş birliği eksikliği kişilik özellikleri olur. Sürekli kaybeden büyükte çocuğa karşı olumsuz duygular oluşur ve güç kullanarak baş etme yöntemleri geliştirir. Son olarak demokratik yöntemde ise karşılıklı olarak eşit bir ilişki vardır. Burada büyükler ve çocuklar arasında bir çatışma çıkınca her iki taraf birbirinin haklarına, gereksinimlerine saygı duyar ve her iki tarafa da uygun gelebilecek bir çözüme birlikte karar verip uygularlar. Hiç kimse kaybetmeyip herkes kazanır ve mutlu olur. Çocuğa saygı duyulduğu ve düşüncesi alındığı için iç denetim ve sorumluluk duygusu gelişir.Kendine ve büyüklerine güven ve saygı duyar.Düşünme yeteneği gelişir.Güç kullanımı yok olur. Kimse kaybetmediği için nefretin yerini sevgi alır. Bu yöntem, demokrasinin bir yaşam felsefesi olarak yerleşmesini sağlar.Çok az izleme gerektirir.Böyle bir etkileşimi gerçekleştiren anne babaların çocuğu ruh sağlığı yerinde, atılgan bir birey olur.

Bu yazımda daha çok anne babaların çocuk yetiştirmede geliştirmeyi amaçladıkları, ancak geçmişte kendi anne babalarından öğrendikleri belirli bir bakış açısı ile kıramadıkları tutumlarını fark etmelerine yönelik genel bilgiler sundum.Bundan bir sonraki adım ise iletişim becerilerinin artırılmasıdır.İletişimde anne babanın da “biz” bilincini geliştirmesini bekliyorduk. Bunu oluşturmak ancak iletişimde anne babanın da “biz” bilincinde olması ile gerçekleşebilecektir.Çocuklarımıza “biz bilincinde” olduğumuzu “etkili iletişim” becerilerini kullanarak gösterebiliriz.Biz bilincinin göstergesi:Duyguları tanımak, çocuğu değiştirmeye çalışmadan olduğu gibi kabul etmek, sorun olduğunda sorunun kimde olduğunu saptamak, sağlıklı bir iletişime nelerin engel olduğunu bilmek ve iletişimi bozan engelleri kullanmamaktır. Bunun için de anne babalar dinleme biçimlerinin çocuğun kişiliğini doğrudan etkilediğini bilmeli ve etkin bir dinleme kullanmalıdır.“Sen dili”nin çocuğun kişiliğini nasıl yıprattığını bilmeli ve kullanmamalıdır.“Ben dili”nin ise çocuğun kişiliğini nasıl yapılandırdığını bilmeli ve etkileşimde kullanmalıdır. Anne baba kendi değerlerini bilmeli ve onların aile yaşamını nasıl etkilediğinin farkına varmalıdır. Gereksinim çatışmaları ile değer çatışmalarını ayırt edebilmelidirler.Son olarak da anne babalar çocuklarına karşı güç kullanmanın zararlarını bilmelidirler.

İletişim konusunda önemli eserleri olan yazarDoğanCüceloğlu, iletişimi “Bir canın başka bir cana dokunmasıdır.” şeklinde tanımlamıştır. Bu da ancak duyguların anlaşılması ve kabul edilmesiyle gerçekleşebilir. Çocuğu yetenekleri, düşünceleri ve duygularıyla olduğu gibi kabul etmek, ona kendini geliştirebileceği bir alan yaratacaktır. Toprak nasıl ki tohumun gelişip serpilmesi için gerekli besini sağlıyorsa, anne babanın kabulü de çocuğun genleriyle getirdiği tüm potansiyelini kullanıp olabileceği en iyiyi olmasına olanak veren ortamı sağlar.

Etkili İletişim

Prof. Dr. Oya G. ERSEVER
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Eğitim Bilimleri Bölüm Başkanı
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Öğretim Üyesi

En uzun süre havada kalan uçurtmanın tam 169 saat havada kaldığını biliyor muydunuz? Will Yolen öncülüğündeki Sunrise Inn ekibi 30 Nisan’da uçurmaya başladıkları uçurtmayı 4 Mayıs 1977 tarihine kadar havada tutmayı başararak rekor kırdılar.

İletişim, konuşan bireyin (gönderici) sahip olduğu güdü, gereksinim, algı ve tutumların oluşturduğu duygu, düşünce veya bilgilerin her türlü yolla dinleyici(alıcı) bireye veya bireylere aktarılması sürecidir. Eğer iletişim etkili ise bir kimseden diğer kimseye iletilen düşünce ve duygular bozulmadan diğer kişi tarafından olduğu gibi anlaşılır. Burada anlamların yaratılması, ortaklaştırılması ve paylaşılması süreci vurgulanmaktadır.Toplum içinde yaşayan bireyler birbirleri ile etkileşim içindedirler ve iletişimi kolaylaştıran unsurlar yerine iletişimi zorlaştıran unsurları kullanıyorlarsa aralarında gerginlik ve çatışmalar yaşarlar. Sağlıklı bir toplumun oluşmasında temel olan etkili iletişim kullanıldığında gereksiz gerginlik ve çatışmalar azaldığı gibi zaman kaybı da azalır. Okumaya devam et Etkili İletişim

Etkili İletişim

İletişim tarihi, düşüncenin tarihiyle eş zamanlıdır.

Önce sesini tanıdı insan. Sonra anlamı keşfetti.

Düşündükçe çoğaldı. Üçüncü kişinin tarihiyle çığ gibi başladı çoğalma. Ses yazıya, çizgiye dönüştü. Doğadaki rengi tanıdı ve yeniden üretti insan.

Toplumsal bir varlık olan insanın en önemli özelliklerinden birisi de kendi cinsiyle ilişki kurması, duygu ve düşüncelerini bir diğerine aktarmasıdır. İnsanın bu özelliği onda varolan iletişim yeteneği ile ilgilidir. İnsanlar çağlar boyu birbirleri ile bu yetenekleri sayesinde etkileşimde bulunmuşlar, kültürlerini, uygarlıklarını geliştirmelerinde bu etkileşimlerinin rolü büyük olmuştur.

İnsanlığın ilk döneminde iletişimde önce ses vardır. İnsan kendisini çıkardığı değişik seslerle, çığlıklarla ve bunları desteklediği bedensel hareketlerle ifade etmiştir. Bunun yanı sıra ilkel resimlerle, çizgilerle insanın mesajını aktarması da insanlığın iletişim tarihinde sanatın ilk izlerinin göstergesi olmuş, günümüzün sanatsal anlatımlarına ulaşana değin sanat öncülüğüyle iletişim kurma biçimleri de evrimsel bir çizgi izlemiştir. İnsanın iletişiminin gelişiminde en başta gelen koşul hiç şüphesiz dilin ortaya çıkması, konuşmanın başlaması, yani sözün kurulması, zamanla yazının bulunması, sözlü ve yazılı ifade biçiminin güçlenmesi olmuştur. Okumaya devam et Etkili İletişim

Üniversite Öğrencilerinin Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler 2

Sosyal Etkinliklere Akademik Başarı Düzeyi
Toplam
Katılma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf
n 6 41 26 4 77
Evet
% 7.8 53.2 33.8 5.2 100.0
n 15 136 102 19 272
Kısmen % 5.5 50.0 37.5 7.0 100.0
n 5 29 23 13 70
Hayır
% 7.1 41.4 32.9 18.6 100.0
n 26 206 151 36 419
Toplam % 6.2 49.2 36 8.6 100.0
X2
(6)=12.206, p=.058
Tablo 7. Algılanan akademik başarı ile öğrenim görülen fiziki ortamın yeterli-
ği arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları
Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile
öğrenim gördükleri fiziki ortamların yeterliğine ilişkin algıları arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir ilişki bulunmamıştır (p>.05). ‹statistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmaması
na karşın, öğrenim görülen fiziki ortamların yeterli olduğunu belirten öğrencilerin
akademik başarılarında yükselme eğilimi gözlenmektedir.
Tablo 8. Algılanan akademik başarı ile arkadaşlık ilişkilerinden memnun olma
durumu arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları
Öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile arkadaşlık ilişkilerinden
memnun olma durumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Arkadaşlı k ilişkilerinden memnun olduğunu düşünen öğrencilerin akademik başarı düzeyleri daha yüksektir. u Galip Yüksel/Ferudun Sezgin Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u75 Öğrenim Görülen Akademik Başarı Düzeyi Fiziki Ortamın Toplam Yeterliği Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf n 8 60 29 4 101 Evet % 7.9 59.4 28.7 4.0 100.0 n 6 67 55 16 144 Kısmen % 4.2 46.5 38.2 11.1 100.0 n 12 76 67 16 171 Hayır % 7.0 44.4 39.2 9.4 100.0 n 26 203 151 36 416 Toplam % 6.3 48.8 36.3 8.7 100.0 X2 (6)=10.556, p=.103 Arkadaşlı k ‹ lişkilerinden Akademik Başarı Düzeyi Toplam Memnun Olma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf n 19 140 95 22 276 Evet % 6.9 50.7 34.4 8.0 100.0 n 6 55 44 6 111 Kısmen % 5.4 49.5 39.6 5.4 100.0 n 1 9 11 8 29 Hayır % 3.4 31.0 37.9 27.6 100.0 n 26 204 150 36 416 Toplam % 6.3 49.0 36.1 8.7 100.0 X2 (6)=16.893, p=.010 Tablo 9. Algılanan akademik başarı ile aile ilişkileri arasındaki ilişki için kaykare testi sonuçları Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile aile ilişkilerinden memnun olma durumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Ailesi ile ilişkilerinin iyi olduğunu belirten öğrencilerin akademik başarı düzeyleri daha yüksektir. Tablo 10. Algılanan akademik başarı ile öğretim yöntemi arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile derslerde kullanılan öğretim yöntemlerinden memnun olup olmama durumları arası nda anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Öğrencilerin derslerde kullanılan öğretim yöntemlerinden memnun olma durumlarına bağlı olarak akademik başarılarının farklılaştığı görülmektedir. Derslerde kullanılan öğretim yöntemlerinden memnun olduğunu belirten öğrencilerin akademik başarıları daha yüksektir. Üniversite Öğrencilerinin Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler... u u76 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008 Akademik Başarı Düzeyi Aile ‹lişkileri Toplam Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf n 21 179 113 26 339 ‹yi % 6.2 52.8 33.3 7.7 100.0 Bazen Bozulmakla n 5 24 35 8 72 Beraber ‹yi % 6.9 33.3 48.6 11.1 100.0 n 1 2 2 5 Kötü % 20.0 40.0 40.0 100.0 n 26 204 150 36 416 Toplam % 6.3 49.0 36.1 8.7 100.0 X2 (6)=16.255, p=.012 Öğretim Akademik Başarı Düzeyi Yöntemlerinden Toplam Memnun Olma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf n 3 39 20 3 65 Evet % 4.6 60.0 30.8 4.6 100.0 n 18 135 86 16 255 Kısmen % 7.1 52.9 33.7 6.3 100.0 n 5 30 44 17 96 Hayır % 5.2 31.3 45.8 17.7 100.0 n 26 204 150 36 416 Toplam % 6.3 49.0 36.1 8.7 100.0 X2 (6)=24.712, p=.000 Tablo 11. Algılanan akademik başarı ile öğretim elemanlarıyla olan ilişkilerden memnun olma durumu arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile öğretim elemanlarıyla olan ilişkilerinden memnun olup olmama durumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Öğretim elemanlarıyla olan ilişkilerden memnun olduğunu belirten öğrencilerin akademik başarıları daha yüksektir. Tablo 12. Algılanan akademik başarı ile karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkilerinden memnun olma durumu arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkilerinden memnun olup olmama durumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkilerinden memnun olduğunu belirten öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek olduğu görülmektedir. u Galip Yüksel/Ferudun Sezgin Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u77 Öğretim Elemanlarıyla Akademik Başarı Düzeyi Olan ‹lişkilerden Toplam Memnun Olma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf n 22 153 86 14 275 Evet % 8.0 55.6 31.3 5.1 100.0 n 4 50 63 22 139 Hayır % 2.9 36.0 45.3 15.8 100.0 n 26 203 149 36 414 Toplam % 6.3 49.0 36.0 8.7 100.0 X2 (3)=28.444, p=.000 Karşı Cinsle Olan Akademik Başarı Düzeyi Arkadaşlık ‹lişkilerinden Toplam Memnun Olma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf n 21 137 84 20 262 Memnunum % 8.0 52.3 32.1 7.6 100.0 n 2 50 47 4 103 Biraz Memnunum % 1.9 48.5 45.6 3.9 100.0 n 3 16 17 12 48 Memnun Değilim % 6.3 33.3 35.4 25.0 100.0 n 26 203 148 36 413 Toplam % 6.3 49.2 35.8 8.7 100.0 X2 (6)=28.824, p=.000 Tablo 13. Algılanan akademik başarı ile başarı beklentisi arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları Öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile üniversitedeki başarı beklentileri arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Akademik başarı, başarı beklentisine bağlı olarak değişmektedir. Akademik başarısı, başarı beklentisine uygun olan ya da beklentisinden yüksek bir başarıya sahip olan öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Tablo 14. Algılanan akademik başarı ile Gazi Üniversitesi’nde öğrenci olmaktan memnun olma durumu arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile Gazi Üniversitesi’nin öğrencisi olmaktan memnun olma durumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Gazi Üniversitesi’nin öğrencisi olmaktan memnun olduğ unu belirten öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Üniversite Öğrencilerinin Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler... u u78 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008 Akademik Başarı Düzeyi Başarı Beklentisi Toplam Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf n 4 13 3 2 22 Beklentimden Yüksek % 18.2 59.1 13.6 9.1 100.0 n 17 122 59 2 200 Beklentime Uygun % 8.5 61.0 29.5 1.0 100.0 n 5 67 89 32 193 Beklentimden Düşük % 2.6 34.7 46.1 16.6 100.0 n 26 202 151 36 415 Toplam % 6.3 48.7 36.4 8.7 100.0 X2 (6)=63.44, p=.000 G.Ü. Öğrencisi Akademik Başarı Düzeyi Olmaktan Memnun Toplam Olma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf n 10 73 41 10 134 Evet % 7.5 54.5 30.6 7.5 100.0 n 8 66 45 3 122 Kararsızım % 6.6 54.1 36.9 2.5 100.0 n 8 64 65 22 159 Hayır % 5.0 40.3 40.9 13.8 100.0 n 26 203 151 35 415 Toplam % 6.3 48.9 36.4 8.4 100.0 X2 (6)=17.609, p=.007 Tartışma ve Sonuç Araştırmanın sonuçları, öğrencinin günlük yaşamından memnun olma düzeyinin akademik başarıyı etkilediğini göstermektedir. Öğrencinin günlük yaşamın farklı alanlarına ilişkin memnuniyeti arttıkça, akademik başarısının da buna bağlı olarak artacağı belirtilebilir. Öğrenci, öğrenim yaşantısını sürdürürken çeşitli meydan okuyucularla karşı karıya gelmektedir. Ekonomik soru n l a r, günlük rutinler, tamamlanası gereken ödevler, sınavlara hazırlık, arkadaşlık ve aile içi soru n l a r, bu meydan okuyuculardan bazılarıdır. Anılan meydan okuyucuların bir bölümü bireyin kontrol edemeyeceği faktörlerd i r. Bu faktörlere odaklanıp kalmak, önemli ölçüde başarısızlığı pekiştirebilmektedir. Örneğin, arkadaşlarla her zaman iyi ilişkiler kurabilmek sadece kişinin kendi çabası ile olanaklı değildir. Diğer insanların bu ilişkide etkileri bulunmaktadır. Meydan okuyucular bireyin yaşantısının kimi zaman hoşa gitmeyen yönleridir. Csikszentmihalyi’e (2005) göre, akış yaşantısının en önemli boyutlarından biri, bu tür yaşantı sırasında kişinin, yaşamın hoşa gitmeyen tüm yönlerini unutabilmesidir. Akışın bu özelliği, zevkli etkinliklerin dikkati tamamen eldeki işe odaklanmayı gerektirmesinin ve böylece zihinde ilgisiz bilgilere yer bırakmaması nın önemli bir yan ürünüdür. Akış yaşantısının en iyi göstergelerinden biri zamanın normalde geçtiği gibi geçmediğinin hissedilmesidir. Bu anlara, “en uygun deneyim” adı verilmektedir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar, bu görüşlere uygun gözükmekte ve duyuşsal özelliklerin akademik başarıda önemli olduğunu göstermektedir. Zihinsel olmayan faktörler, öğrencilerin bilinç düzeylerini ve öğrenmeye ilişkin tutumlarını biçimlendirir. Öğrenmeye ilişkin olumlu kişisel özellikler, öğrenciyi öğrenme konusunda cesaretlendirir ve onda öğrenme isteği oluşturur (Shehu ve di- ğerleri, 2001). Başarı sadece zekâ ile açıklanamayacak bir konudur. Başarıyı oluşturan bileşen sayısı fazladır. Bunlardan kontrol edilebilen değişkenlerin sayısı ise önemlidir. Başarılı kimselerin bu başarılarının temelinde kontrol edilebilen değişkenler bulunmaktadı r. Cambridge Üniversitesi tarafından yayımlanan “Cambridge Uzmanlık ve U-z man Performans”ı adlı kitapta ele alınan konu genel olarak, IQ’ya değil yüksek verimli çalışmaya güvenilmesi gerektiği temasını vurgulamaktadır. Edison’a göre, dahiliğin %99’u çaba, %1’i nefes almadır. Çabanın ise %29’u veriye ulaşmayı sağlayacak alt yapı ve cesaret, %70’i terlemedir. Mozart, Newton, Einstein, Stravinsky örneklerine bakarak dahiliğin doğumla elde edilen değil de sonradan kazanılan bir yeti olduğu anlaşı labilir (CBT 1023/12, 2006). Bu düşünce, öğrencilerin akademik başarıları üzerinde zihinsel olmayan faktörlerin etkisini ortaya koymaktadır. Akademik başarıda etkili olan pek çok zihinsel olmayan değişken ise öğrenci başarısının sağlanması yönünde etkili şekilde düzenlenebilir. Öğrenci başarısını etkileyen bu faktörlere ilişkin olarak öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ve velilerin farkındalık düzeylerinin yüksek olması gerekmektedir. Sonuç olarak araştırma, Gazi Üniversitesi öğrencilerinin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile aylık olarak ele geçen paranın ihtiyacı karşılama durumu, ailede üniversite öğrenimi gören birey sayısı, istenilen programda okuma durumu, devam edilen programdan, arkadaşlık ve aile ilişkilerinden, kullanılan öğretim yöntemlerinden, öğretim elemanlarıyla olan ilişkilerden ve karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkilerden memnun olup olmama durumları, başarı beklentisi ve Gazi Üniversitesi’nin öğrencisi olmaktan memnun olup olmama durumu değişkenleri arasında anlamlı ilişkilerin olduğunu göstermiştir. Gazi Üniversitesi’nin öğrencisi olmaktan memnun u Galip Yüksel/Ferudun Sezgin Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u79 olan ve üniversitedeki akademik başarısının başarı beklentisine uygun olduğunu düşünen öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile cinsiyet, sosyal etkinliklere katılma durumu ve öğrenim görülen fiziki ortamların yeterliği gibi değişkenler arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler bulunmamıştır. Öğrenme durumunda etkili olan ögeler (öğrenen, öğrenme yöntemi, öğrenme malzemesi, öğreten ve öğrenme ortamı) dikkate alındığında, bu araştırmadan elde edilen bulguların genel olarak alanyazın ile tutarlılık gösterdiği söylenebilir. Araştırmanın sonuçlarına dayanarak, üniversite öğrencilerinin akademik başarılarını etkileyen zihinsel olmayan faktörlerin iyileştirilmesi ve öğrenci başarısını olumlu yönde etkileyecek şekilde düzenlenmesi gerektiği belirtilebilir. KaynakçaB Akyol, H. (2003). Olumlu Öğrenmeye Uygun Bir Ortam Oluşturma. ‹çinde: L. Küçükahmet (Ed.), Sınıf Yönetimi (5. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Bamburg, J. D., & Andrews, R. L. (1990). Instructional leadership, school goals, and student achievement. Exploring the relationship between means and ends. Eric, ED.319783. Cumhuriyet Bilim T eknik. (2006). IQ’ya Değil, Yüksek Verimli Çalışmana Güven. (Bulunduğu kaynak: 16 Eylül 2006. New Scientist, Çeviren: Sezen Burcu Er). CBT, 1023/12. Csikszentmihalyi, M. (2005). Akış: Mutluluk bilimi. aYşam niteliğini yükseltmek için atılmasıe gkeern adımlar. Ankara: Hekimler Yayın Birliği. Çelenk, S. (2003). Okul Başarısının Ön Koşulu: Okul Aile Dayanışması. ‹ lköğ retim Online E-Dergi, 2(2), 28-34. Davis, B. G. (2001). Tools for teachingS. an Francisco. CA: Jossey-Bass Publishing. Dursun, fi. ve Dede, Y. (2004). Öğrencilerin Matematikte Başarısını Etkileyen Faktörler: Matematik öğretmenlerinin görüşleri bakımından. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 4(2), 217- 230. Karasar, N. (2003). Bilimsel araştırma yöntemi. Kavramlar-ilkeler-tekni(k1l2e.r B askı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Korkmaz, A. (2003). Sınıf Organizasyonu. ‹çinde: L. Küçükahmet (Ed.), Sınıf Yönetimi(5. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Larose, S., Robertson, D. U., Roy, R., & Legault, F. (1998). Nonintellectual learning factors as determinants for success in college. Research in Higher Education, 3(93), 275-297. Özdemir, S., Yalın, H. ‹. ve Sezgin, F. (2004). Öğretmenlik mesleğine giri(şG eliştirilmiş 5. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Özden, Y. (2003). Sınıf ‹çinde Öğrenme Öğretme Ortamının Düzenlenmesi. ‹çinde: E. Karip (Ed.), Sınıf Yönetimi (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Özgüven, ‹. E (1974). Üniversite öğerncilerinin akademik başarılarını etkileyen zihinsel olmayan f-aktör ler. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Basımevi. Schommer, M. (1993). Epistemological development and academic performance among secondary students. Journal of Educational Psycholo, g8y5(3), 406-411. Shehu, L., Min, F., Mingfu, K., & Zhongchun, W. (2001). Across-cultural study of intellectual and nonintellectual factors inşuencing mathematical ability in Tibetan and Han students. Chinese Education and Socie, t3y3(5), 59-70. Üniversite Öğrencilerinin Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler... u u80 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/

Üniversite Öğrencilerinin Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler 1

Özet
Bu çalışmanın amacı, Gazi Üniversitesi’nde öğrenim gören öğrencilerin
akademik başarılarını etkileyen zihinsel olmayan faktörleri ve öğrencilerin algı-
ladıkları akademik başarı düzeyleri ile bu faktörler arasındaki ilişkileri belirlemektir.
Bu amaçla, öğrencilerin kişisel özelliklerine, motivasyon kaynaklarına,
öğretimin niteliğine, öğretim elemanı-öğrenci-yönetici ilişkilerine ve öğretim ortamları
nın fiziki özelliklerine ilişkin 30 adet sorunun yer aldığı bir veri toplama
aracı kullanılmıştır. Araştırmaya 204 kız (%49) ve 216 erkek (%51) olmak üzere
Gazi Üniversitesi’nin sekiz fakülte ve bir yüksekokulunda öğrenim gören 420
öğrenci katılmıştır. Araştırmanın sonuçları; öğrencilerin algıladıkları akademik
başarı düzeyleri ile aylık olarak ele geçen paranın ihtiyacı karşılama durumu, ailede
üniversite öğrenimi gören birey sayısı, istenilen programda okuma durumu,
devam edilen programdan, arkadaşlık ve aile ilişkilerinden, kullanılan öğ-
retim yöntemlerinden, öğretim elemanlarıyla olan ilişkilerden ve karşı cinsle
olan arkadaşlık ilişkilerden memnun olup olmama durumları arasında anlamlı
ilişkilerin olduğunu göstermiştir. Bununla birlikte, öğrencilerin algıladıkları
akademik başarı düzeyleri ile cinsiyet, sosyal etkinliklere katılma ve öğrenim
görülen fiziki ortamların yeterliği gibi değişkenler arasında istatistiksel olarak
önemli ilişkiler bulunmamıştır.
Anahtar Sözcükler: Üniversite öğrencisi, akademik başarı, zihinsel olmayan
faktörler
Giriş
Üniversite öğrencilerinin başarılarını etkileyen kişisel özelliklerin belirlenmesi,
son yıllarda araştırmacılar ve eğitimciler açısından önemli bir ilgi alanı ve çalışma
konusu haline gelmiştir. Bu durum; öğrenci başarısını etkileyen faktörlerin daha iyi
anlaşılması, üniversite eğitimine devam etme düzeyinin yükseltilmesi ve öğrencilerin
başarısızlıklarına yönelik gerekli müdahale araçlarının kullanılması çabasının bir
yansımasıdır. Öğrencilerin genel okul başarısında ve belirli konu alanlarına ilişkin kazanı
mların edinilmesinde akademik ve zihinsel özelliklerin önemli bir rol oynadığı
kabul edilmektedir (Larose, Robertson, Roy ve Legault, 1998).
Türk yüksek öğretimiyle ilgili sorunlar ve zihinsel olmayan faktörlerin başarı
üzerindeki etkileri hakkındaki araştırma sonuçları, öğrenci başarısının çeşitli faktör-
* Doç. Dr.; G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
** Arş. Gör. Dr.; G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
lerden etkilendiğini göstermektedir. Zihinsel yönden bir yoklama niteliğinde olan
üniversite giriş sınavları, öğrencinin üniversitedeki başarısının ancak bir kısmını yordamaya
olanak tanımaktadır. Oysa ki, araştırmacılar zihinsel olmayan faktörlerin başarı
yı etkilemede önemli olduğuna değinmektedirler (Özgüven, 1974).
Akademik ve zihinsel özellikler öğrenci başarısındaki değişmenin sadece belirli
bir oranını açıklayabilmektedir. Yapılan bir çalışmada 39 farklı araştırmanın sonuçları
incelenmiş ve öğrenci başarısının %5 ile %25 arasında değişen oranlarda akademik
ve zihinsel becerilere bağlanabileceği sonucuna varılmıştır. Bazı araştırmalarda
da zihinsel olmayan faktörlerin öğrenci başarısını açıklamada akademik ve zihinsel
faktörlerden daha etkili olduğu anlaşılmıştır. Örneğin; öğrencilerin okul ortamına
ve farklı sınışara rahatça uyum sağlayabilmeleri, zihinsel becerilerin yanında kişisel
çalışma alışkanlıklarının ve tutumlarının da olumlu olmasını gerektirmektedir. Akran
ilişkileri, yaşam alanlarının düzenlenmesi, iş bulma olanakları ve öğrenci toplulukları
na katılım gibi özelliklerin, öğrencinin zihinsel gelişimine ve akademik başarısına
katkıda bulunduğu görülmektedir. Ayrıca, plan yapma ve zaman yönetimi becerisi,
akademik çalışmalara öncelik verme, sınavlara gerekli şekilde hazırlanma ya da öğ-
renmenin içsel olduğuna ve başarabileceğine inanma gibi bazı özellikler de akademik
başarıyı desteklemektedir (Larose ve diğerleri, 1998; Schommer, 1993). Öğrenilecek
muhteva, görevler ya da ödevler stres verici olduğunda başarısızlık riski artmaktadır.
Bununla birlikte, liseden üniversiteye geçiş gibi öğrencilerin öğrenme ortamlarının
değiştiği durumlar, öğrencilerin kişisel öğrenme yaklaşımlarını değiştirmelerini ya da
bu yaklaşımlarında farklı uyarlamalar yapmalarını gerektirebilir.
Öğ rencilerin başarılarını etkileyen zihinsel ve zihinsel olmayan faktörlere ilişkin
kültürler arası karşılaştırmaya dayalı bir çalışmada, zihinsel olmayan faktörlerin
öğ renme üzerindeki etkisinin doğrudan gözlenmesinin zor olmasına karşın, bu faktörlerin
öğrencilerin bilinç düzeylerini ve öğrenmeye ilişkin tutumlarını biçimlendirdiğ i
sonucuna varılmıştır. Olumlu kişisel özellikler, öğrenciyi öğrenme konusunda cesare tlendirmenin
yanında onda öğrenme isteği oluşturmaktadır (Shehu, Min, Mingfu ve
Zhongchun, 2001). Matematik başarısını etkileyen faktörlere ilişkin bir araştırmada,
öğ renci başarısının pek çok faktörden etkilendiği ve öğretmenlerin algılarına göre matematik
başarısını etkileyen en önemli faktörün öğrencilerin dersi iyi dinlemeleri, en
önemsiz faktörün ise cinsiyet olduğu sonucuna varılmıştır (Dursun ve Dede, 2004).
Yapılan araştırmalar lisedeki akademik başarının özellikle dil bilimlerine, sözel
ve matematiksel becerilere ilişkin başarının üniversite başarısını anlamlı düzeyde
yordadığını göstermektedir (Larose ve diğerleri, 1998). Buna göre, öğrencilerin lisedeki
akademik başarılarına ilişkin olumlu algılarının üniversite başarılarını da olumlu
yönde etkileyeceği söylenebilir.
Öğrencilerin akademik başarısızlıklarının nedenlerine ilişkin başka bir araştırmada;
öğretmen davranışları, öğretim yöntem ve teknikleri, çalışma eksikliği-yetersizliğ
i, öğrenme ortamının yetersizliği, konu içeriği, öğrencilerin psikolojik sorunları,
ailesel sorunlar, öğrenim görülen programın kariyer ve iş hayatına etkisi ve zamanı
etkili kullanmada yetersizlik gibi faktörler, akademik başarısızlığın en önemli nedenleri
arasında gösterilmiştir (Akt. Dursun ve Dede, 2004).
Yapılan araştırmalarda öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen zihinsel
faktörlerin yanında pek çok zihinsel olmayan faktörün olduğu ve öğrenci başarısının
artırılması için öğretmenlerin bu faktörlerin farkında olmaları gerektiği vurgulanu
Galip Yüksel/Ferudun Sezgin
Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u67
maktadır (Çelenk, 2003; Dursun ve Dede, 2004; Larose ve diğerleri, 1998; Özgüven,
1974). Ayrıca, öğrencilerin okul başarılarında okul-aile dayanışmasının önemine ilişkin
bir araştırmada, eğitim açısından destekleyici ailelerden gelen öğrencilerin başarı
larının daha yüksek olduğu vurgulanmaktadır (Çelenk, 2003).
Öğrenmeye ve başarıya ilişkin beklenti, akademik başarıyı etkileyen önemli
faktörlerden biri olarak kabul edilebilir. Öğrencilerin akademik başarılarına ilişkin
araştırmalarda, öğretmenlerin beklentilerindeki artışla birlikte öğrenci öğrenmelerinin
de arttığı gözlenmektedir. Bu nedenle, öğretmen beklentilerinin öğrenme üzerinde
önemli bir etkiye sahip olduğu belirtilebilir. Etkili öğretmenlerin en önemli özelliklerinden
biri, hem kendileri hem de öğrencileri için yüksek başarı beklentisine sahip
olmalarıdır (Özdemir, Yalın ve Sezgin, 2004). Ayrıca, etkili eğitim sistemlerine ilişkin
araştırmalarda, tüm paydaşların eğitime ilişkin yüksek beklenti içinde olmaları,
etkili okulların önemli özellikleri arasında gösterilmektedir (Bamburg ve Andrews,
1990). Sınıf ortamının temel değişkenlerinden biri olarak öğrenmeye ve öğretmeye
ilişkin beklentilerin yüksek olması durumunda, kendilerine başarılı oldukları hissettirilen
öğrenciler daha başarılı olmaktadırlar (Özden, 2003).
Öğrenme ortamlarının fiziki yapısı ve bu yapının düzenlenmesi, öğrencilerin
davranışları üzerinde doğrudan etkilidir. Bu nedenle, eğitim etkinliklerinin gerçekleştirildiğ
i fiziksel ortamların öğrencilerin fizyolojik ihtiyaçlarına ve öğrenme kazanı
mlarına uygun olması gerekir (Korkmaz, 2003). Okulun, sınıfın veya dersliklerin fiziksel
ortamının öğrenmeye uygun şekilde düzenlenmesi, öğrencinin sosyal, duygusal,
fiziksel ve akademik gelişimini olumlu yönde etkilemektedir (Akyol, 2003). Öğ-
renme ortamlarının fiziki yapısı, öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırmalı, onları
öğrenmeye teşvik etmeli ve öğrenmede kalıcılığı artırmalıdır.Ayrıca, okulun fiziki ortamları
nın temiz ve düzenli olması, öğrencilerin olumlu bir öğrenme ortamı içinde olmaları
açısından önem taşımaktadır.
Akademik başarıyı etkileyen önemli faktörlerden biri de öğrencilerin sosyal
etkileşim düzeyleridir. Öğretim etkinliklerinin, öğrenciler arasında işbirliğini ve grup
çalışmasını destekleyici nitelikte olması gerekir. Öğrenciler arası sosyal etkileşim, öğ-
renmeyi kolaylaştırır ve bilginin paylaşılmasını sağlayarak öğrenmeyi pekiştirir. ‹şbirliğ
ine dayalı takım çalışmaları ve grup projeleri, yüksek düzeyli düşünme ve problem
çözme becerilerinin geliştirilmesine yardımcı olur (Davis, 2001).
Zihinsel olmayan faktörler üzerinde yapılan araştırmaların çeşitliliği de bu tip
faktörlerin kapsamının geniş bir alana yayıldığını göstermektedir. Türkiye’de zihinsel
olmayan faktörler konusu daha ziyade öğrencinin kişilik özellikleri, çevresel olanakları,
aile yapısı, vb. değişkenlerle ilgilidir. Bu araştırmada, Gazi Üniversitesi öğ-
rencilerinin akademik başarılarını etkileyen zihinsel olmayan faktörler incelenmiştir.
Araştırmanın, öğrencilerin başarılarını artırıcı yönde alınacak tedbirlere katkıda bulunabileceğ
i düşünülmektedir.
Üniversite öğrencilerinin başarılarını etkileyen zihinsel olmayan faktörlere
ilişkin olarak yapılan bu araştırmanın iki temel amacı aşağıda verilmiştir:
1. Öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen zihinsel olmayan faktörlere
ilişkin dağılım nasıldır?
2. Öğrencilerin algıladıkları başarı durumları ile akademik başarılarını etkileyen
zihinsel olmayan faktörler arasında anlamlı ilişkiler var mıdır?
Üniversite Öğrencilerinin Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler… u
u68 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008
Yöntem
Araştırmanın bu bölümünde araştırma modeli, katılımcılar, veri toplama aracı
ve verilerin analizi ile ilgili bilgiler verilmiştir.
Araştırma Modeli
Araştırma, tarama modelindedir. Tarama modelleri, geçmişte veya halen var
olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır
(Karasar, 2003). Araştırmada, üniversite öğrencilerinin algıladıkları akademik başarı
düzeylerinin bazı zihinsel olmayan faktörlerle ilişkisi betimsel olarak incelenmiştir.
Katılımcılar
Araştırmaya Gazi Üniversitesi’nin sekiz fakülte ve bir yüksekokulunda öğrenim
gören ve yansız olarak seçilen 420 öğrenci katılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin
%51’i erkek, %49’u kızdır. Öğrencilerin fakültelere göre dağılımı ise şu şekildedir:
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu %11, Dış Hekimliği Fakültesi %10, Endüstriyel
Sanatlar Eğitim Fakültesi %10, Fen-Edebiyat Fakültesi %12, Gazi Eğitim Fakültesi
%13, ‹ktisadi ve ‹dari Bilimler Fakültesi %11, Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi
%11, Teknik Eğitim Fakültesi %11 ve Tıp Fakültesi %11. Araştırmaya katılan öğrencilerin
%57’si 3. 4. ve 5. sınışarda öğrenim görürken, %43’ü de diğer sınışarda öğrenim
görmektedir.
Veri Toplama Aracı
Araştırma için gerekli verilerin toplanması amacıyla öğrencilerin kişisel özeliklerine,
motivasyon kaynaklarına, üniversitede öğretimin niteliğine, öğretim elemanı,
öğrenci ve yönetici ilişkilerine yönelik 30 sorundan oluşan bir anket hazırlanmıştı
r. Araştırma için gerekli soruların oluşturulması için yerli ve yabancı alanyazın taranmı
ştır. Ayrıca, bir grup öğrenci ile akademik başarılarında etkili olduğunu düşündükleri
değişkenlere ilişkin odak grup çalışması yapılmıştır. Veri toplama aracında
yer alan soruların kapsam geçerliği için uzman görüşüne başvurulmuş, bu doğrultuda
gerekli görülen düzeltme ve eklemeler yapılarak araç kullanılmıştır.
Verilerin Analizi
Üniversite öğrencilerinin başarılarını etkileyen zihinsel olmayan faktörlerle ilgili
verilerin değerlendirilmesinde frekans (f) ve yüzde (%) kullanılmıştır. ‹ki süreksiz
değişken arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı da kay-kare testi ile incelenmiştir.
Bulgular
Araştırmada öğrencilerin başarılarını etkileyen zihinsel olmayan bazı faktörlere
ilişkin dağılımlar aşağıda sunulmuştur:
Okunan programın tercih sırası: Araştırmaya katılan öğrencilerin beşte üçünden
fazlasının (%61) devam ettiği program, ilk üç tercihi arasında yer almıştır. Bu bulgu,
her beş öğrenciden üçünün Gazi Üniversitesi’nin ilgili programını isteyerek seçtiği
şeklinde değerlendirilebilir.
Algılanan akademik başarı düzeAyir:a ştırmaya katılan öğrencilerin %6’sı akademik
başarısını “çok iyi”, %49’u “iyi”, %36’sı “orta” ve %9’u ise “zayıf” olarak algılamaktadı
r.
u Galip Yüksel/Ferudun Sezgin
Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u69
Lise mezuniyet decresi: Araştırmaya katılan öğrencilerin %53’ü lise mezuniyet
derecesini “pekiyi”, %39’u “iyi” ve %8’i de “orta” olarak belirtmiştir.
‹lk 15 yılın geçirildiği yerleşim yerAi:r aştırmaya katılan öğrencilerin yarısından
fazlasının (%51) yaşamının ilk 15 yılını büyük şehirlerde geçirdiği anlaşılmaktadır.
Ailenin gelir durumuA: raştırmaya katılan öğrencilerin büyük çoğunluğu (%82)
ailesinin gelir durumunun “orta” olduğunu belirtmiştir.
Ailede üniversite öğenr imi göern birey sayısı:Araştırmaya katılan öğrencilerin üçte
ikisinin (%67) ailesinde üniversitede öğrenim gören en az bir birey bulunmaktadır.
Aylık ele geçen gelirin ihtiyacı karşılama durumAura: ştırmaya katılan öğrencilerin
yaklaşık yarısı (%46) aylık olarak eline geçen gelirin ihtiyaçlarını karşılamadığını
belirtmektedir.
‹stenilen por gramda öğernim görme durumuA: raştırmaya katılan öğrencilerin
beşte ikiden fazlası (%42) istediği bir programda öğrenim gördüğünü belirtirken,
yaklaşık üçte biri (%31) istediğine yakın bir programda öğrenim gördüğünü belirtmiştir.
‹stemediği bir programda eğitim gördüğünü düşünenlerin oranı ise %27’dir.
Eğitim alınan porgramdan memnuniyeAt: raştırmaya katılan öğrencilerin beşte
ikiden fazlası (%42) devam ettiği programdan memnun olduğunu, yine beşte ikiden
fazlası (%44) da kısmen memnun olduğunu belirtmiştir. Öğrenim gördüğü programdan
şu an memnun olmadığını belirtenlerin oranı ise %14’tür.
Konser, açık oturum, spo, rfolklo,r tiyatro, vb. ders dışı kültüelr ve sosyal faaliyetleer
katılma durumuA: raştırmaya katılan öğrencilerin %17’si konser, açık oturum, spor,
folklor, tiyatro, vb. ders dışı kültürel ve sosyal faaliyetlere “hiç” katılmadığını belirtirken,
yaklaşık üçte ikisi (%65) “bazen” katıldığını ve %18’i ise “çoğu zaman” katıldı-
ğını belirtmiştir.
Sağlık durumu: Araştırmaya katılan öğrencilerin yarıdan fazlasının (%57) sağ-
lık problemi bulunmamaktadır. Sürekli bir sağlık problemi olduğunu belirtenlerin
oranı ise %5’tir.
Öğrenim görülen birimin fiziki ortamAır: aştırmaya katılan öğrencilerin yaklaşık
dörtte biri (%24) öğrenim gördüğü fiziki ortamları yeterli bulurken, öğrencilerin üçte
birinden fazlası (%35) biraz yeterli bulmaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilerin beşte
ikisinden fazlası (%41) da öğrenim görülen fiziki ortamların yetersiz olduğu görüşündedir.
Arkadaşlık ilişkilerinden memnuniyAetr:a ştırmaya katılan öğrencilerin üçte ikisi
(%66) arkadaşlık ilişkilerinden memnun olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin dörtte
birinden fazlasının (%27) arkadaşlık ilişkilerinden biraz memnun olduğu, %7’sinin
ise memnun olmadığı görülmektedir.
Üniversitedeki yönetici-öeğnrci ilişkilerinden memnuniyeAt:r aştırmaya katılan öğ-
rencilerin üçte biri (%33) üniversitedeki yönetici-öğrenci ilişkilerinden memnun olmadığı
nı belirtmiştir. Ayrıca, öğrencilerin yaklaşık yarısı (%49) yönetici-öğrenci ilişkilerinden
kısmen memnun olduğunu belirtirken, üniversitedeki yönetici-öğrenci ilişkilerinden
memnun olanların oranı ise %18’dir.
Aile ile ilişkilerden memnuniyeAtr: aştırmaya katılan öğrencilerin büyük çoğunluğ
u (%82) ailesi ile ilişkilerinin iyi olduğunu belirtmiştir. Ailesi ile ilişkilerinin kısÜniversite
Öğrencilerinin Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler… u
u70 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008
men iyi olduğunu belirtenlerin oranı %17 olurken, kötü olduğunu belirtenlerin oranı
ise sadece %1’dir.
Derslerde kullanılan öeğtrim yöntemlerinden memnuniyeÖt:ğ rencilerin %23’ü
derslerde kullanılan öğretim yöntemlerinden memnun değilken, %61’i kısmen memnundur.
Öğretim elemanlarının örnek olay ve gözlem gibi durumlardan genel sonuçla-r çıkar
ma durumu: Öğrencilerin dörtte birinden fazlası (%27) öğretim elemanlarının her zaman
tümevarım yöntemini kullanarak ders işlediğini belirtmiştir. Tümevarım yönteminin
bazen kullanıldığını belirtenlerin oranı ise beşte üçten biraz fazladır (%62). Bu
yöntemin hiç kullanılmadığını düşünen öğrencilerin oranı ise %11’dir.
Öğretim elemanlarını alanlarında yeterli bulma durumArua:ş tırmaya katılan öğ-
rencilerin beşte ikisi (%40) öğretim elemanlarını alanlarında yeterli bulurken, yarıdan
fazlası (%52) kısmen yeterli bulmaktadır. Öğrencilerin %8’i ise öğretim elemanlarını
alanlarında yeterli bulmadığını belirtmiştir.
Öğretim elemanlarıyla olan ilişkilerden memnuniÖyeğtr:e ncilerin üçte ikisi (%67)
öğretim elemanlarıyla olan ilişkilerinden memnun olduğunu belirtirken, üçte biri
(%33) memnun olmadığını belirtmiştir.
Karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkilerinden memnunAiyreatş: tırmaya katılan öğrencilerin
yaklaşık üçte ikisi (%64) karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkilerinden memnun olduğ
unu ifade etmiştir. Karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkilerinden memnun olmadığı-
nı belirtenlerin oranı ise %12’dir.
Günlük yaşamda kendisini nasıl hissettiğine ilişkin aAlgraı:ş tırmaya katılan öğ-
rencilerin yaklaşık dörtte üçü (%73) günlük yaşamda kendini sakin hissetmektedir.
Bununla birlikte, öğrencilerin beşte biri (%20) günlük yaşamda kendini gergin, %7’si
de oldukça gergin hissettiğini belirtmiştir.
Üniversite başarı deercesinin beklentiye uygunluğAu:r aştırmaya katılan öğrencilerin
yaklaşık yarısı (%48) üniversitedeki başarı derecesinin beklentisine uygun oldu-
ğunu düşünmektedir. Aynı şekilde öğrencilerin yaklaşık yarısı (%46) başarısının beklentisinden
düşük olduğunu ve %6’sı da beklentisinden yüksek bir başarıya sahip olduğ
unu belirtmiştir.
Başarıda başkalarının etkili olmaAsır: aştırmaya katılan öğrencilerin yaklaşık beşte
biri (%18) başarısında başkalarının etkili olduğunu düşünmektedir. Öğrencilerin
yaklaşık yarısı (%48) başarısında kısmen başkalarını etkili görürken, öğrencilerin üçte
birinden fazlası (%34) başarısında başkalarının etkili olmadığını düşünmektedir.
Üniversitede internet hizmetlerinin yeterliliAğir:a ştırmaya katılan öğrencilerin
%7’si internet hizmetlerinin “çok yeterli”, %22’si “oldukça yeterli”, %32’si “orta düzeyde
yeterli” ve %17’si “biraz yeterli” olduğunu düşünürken, üniversitenin internet
hizmetlerinin hiç yeterli olmadığını belirtenlerin oranı ise %22’dir.
Öğrenirken ayrıntılı örneklee rve ek açıklamalara ihtiyaç duymAar:a ştırmaya katı-
lan öğrencilerin %2’si “hiçbir zaman” cevabını vererek öğrenirken ayrıntılı örneklere
ve ek açıklamalara ihtiyaç duymadığını belirtmiştir. Bununla birlikte, öğrencilerin yarı
dan fazlası (%58) “bazen”, beşte ikisi de (%40) “her zaman” öğrenirken ayrıntılı örneklere
ve ek açıklamalara ihtiyaç duymaktadır.
u Galip Yüksel/Ferudun Sezgin
Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u71
Üniversite Öğrencilerinin Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler… u
u72 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008
Öğrenirken dış desteğe ihtiyaç duymAar:a ştırmaya katılan öğrencilerin %13’ü
öğrenirken her zaman dış desteğe ihtiyaç duyduğunu belirtirken, dörtte üçünden fazlası
(%76) bazen dış desteğe ihtiyaç duyduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin %11’i ise
öğrenirken hiçbir zaman dış bir desteğe ihtiyaç duymadığını düşünmektedir.
Gazi Üniversitesi öğerncisi olmaktan memnuniyeAt:r aştırmaya katılan öğrencilerin
üçte biri (%33) bu soruya “evet” cevabını verirken, yaklaşık beşte ikisi (%38) “hayı
r” yönünde görüş belirtmiştir. Ayrıca, öğrencilerin %29’unun bu konuda kararsız
olduğu anlaşılmaktadır.
Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile
bazı zihinsel olmayan faktörler arasındaki ilişkiler için yapılan kay-kare testi sonuçları
aşağıda sunulmuştur:
Tablo 1. Algılanan akademik başarı ile cinsiyet arasındaki ilişki için kay-kare
testi sonuçları
Öğrencilerin cinsiyetleri ile algıladıkları akademik başarı düzeyleri arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamıştır (p>.05). Başka bir anlatımla, algı-
lanan akademik başarı düzeyi cinsiyete bağlı olarak değişiklik göstermemiştir.
Tablo 2. Algılanan akademik başarı ile aylık ele geçen paranın ihtiyacı karşılama
durumu arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları
Öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile aylık olarak ellerine
geçen paranın ihtiyaçlarını karşılama durumu arasında anlamlı bir ilişki bulunmuş-
Akademik Başarı Düzeyi
Cinsiyet Toplam
Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf
n 16 108 67 13 204
Kız % 7.8 52.9 32.8 6.4 100.0
n 10 98 84 23 215
Erkek % 4.7 45.6 39.1 10.7 100.0
n 26 206 151 36 419
Toplam % 6.2 49.2 36.0 8.6 100.0
X2
(3)=6.277, p=.099
Aylık Ele Geçen Akademik Başarı Düzeyi
Paranın ‹htiyacı Toplam
Karşılama Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf
n 15 142 110 17 284
Evet
% 5.3 50.0 38.7 6.0 100.0
n 11 64 41 19 135
Hayır
% 8.1 47.4 30.4 14.1 100.0
n 26 206 151 36 419
Toplam % 6.2 49.2 36.0 8.6 100.0
X2
(3)=10.079, p=.018
tur (p<.05). Aylık eline geçen paranın, ihtiyaçlarını karşılamaya yettiğini belirten öğ-
rencilerin başarıları daha yüksektir.
Tablo 3. Algılanan akademik başarı ile ailede üniversite öğrenimi gören birey
sayısı arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları
Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile ailelerinde
üniversitede öğrenim gören birey sayısı arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur
(p<.05). Ailesinde üniversite mezunu ya da üniversitede öğrenim gören birey
sayısı iki ve daha fazla olan öğrencilerin akademik başarıları daha yüksektir.
Tablo 4. Algılanan akademik başarı ile istenilen programda öğrenim görme
durumu arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları
Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile istenilen
programda öğrenim görme durumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur
(p<.05). ‹stediği bir programda öğrenim gördüğünü düşünen öğrencilerin akademik
başarıları daha yüksektir.
u Galip Yüksel/Ferudun Sezgin
Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u73
Ailede Ünversite Akademik Başarı Düzeyi
Öğrenimi Gören Toplam
Birey Sayısı Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf
n 4 76 47 9 136
1 kişi
% 2.9 55.9 34.6 6.6 100.0
n 15 58 53 16 142
2 kişi
% 10.6 40.8 37.3 11.3 100.0
3 ve daha n 6 69 49 10 134
fazla kişi % 4.5 51.5 36.6 7.5 100.0
n 25 203 149 35 412
Toplam % 6.1 49.3 36.2 8.5 100.0
X2
(6)=13.039, p=.042
‹stenilen Programda Akademik Başarı Düzeyi
Öğrenim Görme Toplam
Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf
n 13 97 54 11 175
Evet
% 7.4 55.4 30.9 6.3 100.0
‹steğime n 10 60 51 8 129
Yakın % 7.8 46.5 39.5 6.2 100.0
n 3 49 45 17 114
Hayır
% 2.6 43.0 39.5 14.9 100.0
n 26 206 150 36 418
Toplam % 6.2 49.3 35.9 8.6 100.0
X2
(6)=15.063, p=.020
Tablo 5. Algılanan akademik başarı ile devam edilen programdan memnun olma
durumu arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları
Öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile devam ettikleri programdan
şimdi memnun olup olmama durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı
bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Devam ettiği programdan memnun olduğunu düşünen
öğrencilerin algıladıkları akademik başarıları daha yüksektir.
Tablo 6. Algılanan akademik başarı ile sosyal etkinliklere katılma durumu arası
ndaki ilişki için kay-kare testi sonuçları
Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile
sosyal etkinliklere katılma durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamı
ştır (p>.05). ‹statistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmamasına karşın, sosyal
etkinliklere katılan öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek olduğu yönünde
bir eğilimin olduğu görülmektedir.
Üniversite Öğrencilerinin Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler… u
u74 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008
Devam Edilen Akademik Başarı Düzeyi
Programdan Memnun Toplam
Olma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf
n 12 102 50 10 174
Evet
% 6.9 58.6 28.7 5.7 100.0
n 12 81 77 15 185
Kısmen % 6.5 43.8 41.6 8.1 100.0
n 2 23 23 11 59
Hayır
% 3.4 39.0 39.0 18.6 100.0
n 26 206 150 36 418
Toplam % 6.2 49.3 35.9 8.6 100.0
X2
(6)=19.333, p=.004

Tekrar okumanın okuduğunu anlamaya etkisi – 3

Tekrarlı okuma yöntemiyle sunulan öğretim sonucunda, araştırmaya katılan 4
öğrencinin hem 2. sınıf hem de 3. sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama becerilerinde
önemli sayılabilecek oranda gelişme olduğu söylenebilir.
Araştırmanın İkinci Alt Problemiyle İlgili Elde Edilen Bulgular
Araştırmanın 2. alt problemine “İlköğretim 3. sınıf öğrencilerinin okuduğunu
anlama becerilerini geliştirmede tekrarlı okuma yöntemi ne derecede etkilidir?” ilişkin
olarak tekrarlı okuma yönteminin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede
oldukça etkili olduğu görülmüştür. Öğrencilerin uygulama öncesi ve uygulama sonrası
okuduğunu anlama seviyelerine bakıldığında;
Birinci öğrencinin (E’nin), uygulama öncesi 3. sınıf seviyesindeki “Tipi” isimli
okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %13, uygulama sonrasında yine 3. sı-
nıf seviyesindeki “Güneş Uykuda” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin
ise %86 olduğu görülmektedir. Uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki “Arslan
Kral” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %26, uygulama sonrasında
2. sınıf seviyesindeki “Pikniğe Gidiyoruz” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama
düzeyinin ise %100 olduğu görülmektedir. Elde edilen bu veriler tekrarlı okuma
yönteminin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir.
Çünkü öğrencinin uygulama sonrası okuduğunu anlama becerisinde artış
olduğu görülmektedir.
İkinci öğrencinin (K’nin), uygulama öncesi 3. sınıf seviyesindeki “Tipi” isimli
okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %26, uygulama sonrasında 3. sınıf seviyesindeki
“Güneş Uykuda” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin
Tekrarlı Okuma Yönteminin Okuduğunu Anlamaya Etkisi u
u60 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008
2. Sınıf Seviyesi 3. Sınıf Seviyesi
Okuduğunu Öğrenciler Öğrenciler
Anlama 1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş) 1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş)
Düzeyi % % % % % % % %
100 100 100 100 86 93 93 86
ise %93 olduğu görülmektedir. Uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki “Arslan Kral”
isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %20, uygulama sonrasında 2. sı-
nıf seviyesindeki “Pikniğe Gidiyoruz” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin
ise %100 olduğu görülmektedir. Bu durum tekrarlı okuma yönteminin okudu-
ğunu anlama becerilerini geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir. Çünkü öğre ncinin
uygulama sonrası okuduğunu anlama puanının %100 olduğu görülmektedir.
Üçüncü öğrencinin (M’nin), uygulama öncesi 3. sınıf seviyesindeki “Tipi”
isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %0, uygulama sonrasında yine
3. sınıf seviyesindeki “Güneş Uykuda” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama
düzeyinin ise %93 olduğu görülmektedir. Aynı şekilde uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki
“Arslan Kral” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %26,
uygulama sonrasında 2. sınıf seviyesindeki “Pikniğe Gidiyoruz” isimli okuma parçası
nı okuduğunu anlama düzeyinin ise %100 olduğu görülmektedir. Elde edilen bu veriler
tekrarlı okuma yönteminin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede etkili
olduğunu göstermektedir. Çünkü öğrencinin uygulama sonrası okuduğunu anlaması
nda önemli bir artış olduğu görülmektedir.
Dördüncü öğrencinin (Ş’nin), uygulama öncesi 3. sınıf seviyesindeki “Tipi”
isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %13, uygulama sonrasında 3.
sınıf seviyesindeki “Güneş Uykuda” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin
ise %86 olduğu görülmektedir. Uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki “Arslan
Kral” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %20, uygulama sonrası
nda 2. sınıf seviyesindeki “Pikniğe Gidiyoruz” isimli okuma parçasını okuduğunu
anlama düzeyinin ise %100 olduğu görülmektedir. Buna göre tekrarlı okuma yönteminin
okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede etkili olduğu söylenebilir. Çünkü
öğrencinin uygulama sonrası okuduğunu anlama becerisinde önemli bir ilerleme
olduğu görülmektedir.
Tablo 9: Öğrencilerin Uygulama Öncesi ve Uygulama Sonrası Okuduğunu
Anlama Seviyelerinin Karşılaştırılması
u Muamber Yılmaz/Kemal Köksal
Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u61
2. Sınıf Seviyesi 3. Sınıf Seviyesi
Öğrenciler Öğrenciler
1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş) 1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş)
% % % % % % % %
26 20 26 20 13 26 0 13
Öğrencilerin Uygulama Öncesi Okuduğunu Anlama Seviyeleri
Okuduğunu
Anlama
Düzeyi
2. Sınıf Seviyesi 3. Sınıf Seviyesi
Öğrenciler Öğrenciler
1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş) 1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş)
% % % % % % % %
100 100 100 10 86 93 93 86
Öğrencilerin Uygulama Sonrası Okuduğunu Anlama Seviyeleri
Okuduğunu
Anlama
Düzeyi
Tablo 9’da da görüldüğü gibi öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası okudu-
ğunu anlama düzeyleri karşılaştırıldığında;
√ Birinci öğrencinin (E’nin) uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki okuduğunu
anlama oranının 26%’dan uygulama sonrası 100%’e, uygulama öncesi 3.
sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama oranının ise 13%’den uygulama
sonrası 86%’ya çıktığı,
√ İkinci öğrencinin (K’nin) uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki okuduğunu
anlama oranının 20%’den uygulama sonrası 100%’e, uygulama öncesi 3.
sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama oranının ise 26%’dan uygulama
sonrası 93%’e çıktığı,
√ Üçüncü öğrencinin (M’nin) uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki okudu-
ğunu anlama oranının 26%’dan uygulama sonrası 100%’e, uygulama öncesi
3. sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama oranının ise 0%’dan uygulama
sonrası 93%’e çıktığı,
√ Dördüncü öğrencinin (Ş’nin) uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki okudu-
ğunu anlama oranının 20%’den uygulama sonrası 100%’e, uygulama öncesi
3. sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama oranının ise 13%’den uygulama
sonrası 86%’ya çıktığı görülmektedir.
Buna göre tekrarlı okuma yönteminin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede
etkili olduğu söylenebilir.
Sonuç ve Öneriler
Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılan sonuçlara
yer verilmiş ve bazı önerilerde bulunulmuştur.
Sonuçlar
Araştırma sonucunda Şziksel (görsel, işitsel) ve zihinsel bir sorunu olmaması-
na rağmen okuduğunu anlamada güçlük çeken ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin, okuduğ
unu anlama becerilerini geliştirmede tekrarlı okuma yönteminin oldukça etkili
olduğu ortaya çıkmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin uyulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki
okuduğunu anlama düzeyi; 1. öğrenci için 26%, 2. öğrenci için 20%, 3. öğ-
renci için 26% ve 4. öğrenci için 20% iken, uygulama sonrası bu oran bütün öğrencilerde
100%’e çıkmıştır. Uygulama öncesi 3. sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama
düzeyi; 1. öğrenci için 13%, 2. öğrenci için 26%, 3. öğrenci için 0% ve 4. öğrenci için
13% iken, uygulama sonrası bu oran, 1. öğrencide 86%’ya, 2. öğrencide 93%’e, 3. öğ-
rencide 93%’e ve 4. öğrencide 86%’ya çıkmıştır.
Sonuçlar, konuyla ilgili daha önce yapılmış araştırmalarla karşılaştırıldığında
benzer sonuçların elde edildiği görülmektedir.
Samuels, (1979); Herman, (1985); Rashotte ve Torgesen, (1985); Dowhower,
(1987); Sindelar, Monda ve O’Shea, (1990); Stoddard, Valcante, Sindelar, O’Shea ve Algozzine,
(1993); Young, Bower ve MacKinnon, (1996) yaptıkları araştırmalarda, tekrarlı
okuma yönteminin çocukların okuma ve okuduklarını anlama becerilerini geliştirdiğ
ini ifade etmişlerdir.
Gonzales ve Elijah, (1975); Carver ve Hoffman, (1981); O’Shea, Sinderal ve
O’Shea, (1985); O’Shea, Sinderal ve O’Shea, (1987) yaptıkları araştırmalarda, tekrarlı
Tekrarlı Okuma Yönteminin Okuduğunu Anlamaya Etkisi u
u62 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008
okumaların, okuma hatalarının düzeltilmesinde ve okuduğunu anlama becerilerinin
geliştirilmesinde etkili olduğunu belirtmişlerdir.
Yapılan çalışmada da tekrarlı okuma yönteminin okuduğunu anlama becerilerini
geliştirdiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu bakımdan bu çalışma yukarıda belirtilen
araştırmacıların ulaştıkları sonuçları destekleyici durumdadır.
Öneriler
1. Okumadaki başarısızlık, öğrencinin diğer derslerdeki başarısını olumsuz
yönde etkileyebilir. Bu yüzden öğretmenler, ilköğretimin ilk yıllarında (1, 2 ve 3. sınışarda)
gerek Türkçe derslerinde, gerekse diğer derslerde okuma konusunda daha duyarlı
olmalıdırlar.
2. Öğretmenler okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede en etkili ve en
yaygın yöntem olan “Tekrarlı Okuma Yöntemi” konusunda hizmet içi eğitim almalı-
dırlar.
3. Aileler, okul-aile işbirliği içinde çocukların okuduğunu anlama güçlüklerini
gidermek için tekrarlı okuma yöntemini kullanmalıdırlar. Çünkü tekrarlı okuma yönteminin
kullanımı çok kolaydır.
4. Zihinsel ve Şziksel herhangi bir problemi olamamasına rağmen okuma ve
okuduğunu anlama güçlüğü olan öğrencilerin, bu güçlüklerinin giderilmesi konusunda
mevcut kurumların fonksiyonel yapısında gerekli düzenlemeler yapılmalıdır.
Kaynakça
AKYOL, Hayati (2005). Yeni Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri , Kök Yayıncılık, Ankara.
BLUM, Irene H. ve KOSKINEN, Patricia S. (1991). “Repeated Reading: Astrategy For Enhancing F-lu
ency And Fostering Expertise”T,heory Into Practice , (3), 195-200.
CARVER, Ronald P. ve HOFFMAN, James V. (1981). The Effect Of Practice Thorugh Repeated R-e
ading On Gain In Reading Ability Using CAomputer Based Instructional SystemRe. ading
Research Quarterly , (16), 374-390.
COŞKUN, Osman, EMECEN, Memiş ve YURT, Mihriban (2005). İlköğretim 2. Sınıf Türkçe
Ders Kitabı , Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, Ankara.
DEMİR, Ercüment ve Başk. (2005). İlköğretim 3. Sınıf Türkçe Ders Kitabı , ÖzgünYayınları, Ankara.
DOWHOWER, Sara Lynn (1987). “Effects Of Repeated Reading On Second Grardaen Tsitional Readers
Şuency And Comperhension”,Reading Research Quarterly , (22), 389-406.
GONZALES, Phillip C. ve ELIJAH, David V. (1975). “Rereading: Effect On Erorr Patterns And Performance
Levels On The IRI”R, eading Teacher, (28), 647-652.
GÜNEŞ, Şrdevs (2000). Okuma Yazma Öğretimi ve Beyin T eknolojisi , Ocak Yayınları, Ankara.
GÜLERYÜZ, Hasan (2004). Yaratıcı Beyin Gücü ve Okuma Y etişeği , Tek Ağaç Yayınları, Ankara.
HERMAN, Patrica A. (1985). “The Effect Of Repeated Readings On Reading Rate Speech Pauses And
Word Recognition”,Reading Research Quarterly , 20, 553-565.
KARAFİLİK, Fatma, DE⁄İRMENCİ, Gülcan ve BİLKAN, Nesrin (2005). İlköğretim 2. Sınıf
Türkçe Ders Kitabı , Harf Eğitim Yayınları, Ankara.
u Muamber Yılmaz/Kemal Köksal
Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u63
LERNER, Janet W. (2000). Learning Disabilities Theories Diagnonsis And T eaching Strategi –
es, Houghton Mifşin Company, New York.
LOGAN, Godon D. (1997). “Automaticity And Reading: Perspectiveso mFr The Instance Theory Of
Automatization”,Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Dif fuculties ,
13 (2), 123-146.
MAY, Frank B. (1986). Reading As Communication: An Interactive Approach , Merril Publishing
Company, USA.
MILLER, Wilma H. (1972). The Şrst R Elementary Reading T oday, Holt Rinehart And Winston
Inc., New York.
O’SHEA, Lawrence J., SINDERAL, Paul T. ve O’SHEA, Dorothy J. (1985). “The Effects Of Repeated
Readings And Attentional Cues On Reading Şuency And Ceohmenpsrion”, Journal Of
Reading Behavior (17), 129-142.
O’SHEA, Lawrence J., SINDERAL, Paul T. ve O’SHEA, Dorothy J. (1987). “The Effects Of Repeated
Readings And Attentional Cues On Reading Şuency And Ceohmenpsrion Of Learning D-i
sabled Readers”L, earning Disabilities Research , (2), 103-109.
RASHOTTE, Carol A. ve TORGESEN, Joseph K. (1985). “Repeated Readings And Reading Şuency
In Learning Disabled Chilednr”, Reading Research Quarterly , (20), 180-188.
SAMUELS, S. Jay (1997). “The Method Of Repeated ReadinsT”h,e Reading T eacher, (50), 376-381.
SAMUELS, S. Jay (1979). “The Method Of Repeated ReadingTs”h,e Reading T eacher, (32),403-408.
SALINGER, Terry (2003). “Helping Older Struggling Readers”P,reventing School Failure , (47),
79-85.
SINDERAL, Paul T., MONDA, Lisa E. ve O’SHEA, Lawrence J. (1990). “Effects Of Repeated Readings
On Instructional And Mastery Level ReaderJsu”o, rnal Of Educational Research ,
(83), 220-226.
STODDARD, Kim ve Başk. (1993). “Increasing Reading Rate And Comephrension: The Effects Of R-e
peated Readings Sentence Segmantation And Intonatiroanin Ting”, Reading Research And
Instruction , (32), 53-65.
YILDIRIM, Sibel Janet, YILDIZ, Veysel ve DEMİR, Nihat (2005). İlköğretim Türkçe 2. Sınıf Ders
Kitabı , Kök Yayıncılık, Ankara.
YOUNG, Arlene R., BOWERS, P. G. ve MACKINNON, G. E. (1996). Effects Of Prosodic Modeling
And Repeated Reading On Poor Readers Şuency And Ceohmepnsrion.Applied Psycholingu –
istics , (17), 59-84.
Tüm yayın hakları Milli Eğitim Bakanlığına Aittir

Tekrar okumanın okuduğunu anlamaya etkisi – 2

Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u53
Araştırmaya katılan öğrencilere Keçiören Rehberlik ve Araştırma Merkezinde
Wechsler Çocuklar İçin Zekâ Testi (WISHC-R) uygulanmıştır. Uygulanan zekâ testi
sonuçlarına göre 4 öğrencinin de zekâ düzeyinin normal (90 IQ ve üzeri) olduğu görülmüştür.
Öğrencilere Şinasi ve İhsan Aras İlköğretim Okulu rehber öğretmenlerince
göz tarama testleri yapılmış, öğrencilerin gözle ilgili herhangi bir problemlerinin
olmadığı belirlenmiştir. Ayrıca Dışkapı Yıldırım Beyazıt Eğitim Hastanesi Kulak-Burun-
Boğaz Bölümünde öğrencilere işitme testi yapılmış, işitmeyle ilgili herhangi bir
sorununun olmadığı tespit edilmiştir. Öğrencinin dil ve konuşma bozukluğu olup olmadığı
araştırmacının her bir öğrenciyle yaptığı konuşmalar neticesinde tespit edilmiştir.
Veri Toplama Araçları
Araştırmaya katılan öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerini tespit için
Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından onaylı, ilköğretim 3. sınıf Türkçe ders kitabı
ndan “Tipi”, 2. sınıf Türkçe ders kitabından ise “Arslan Kral” isimli birer tane hikâye
türü okuma metni seçilmiştir. Seçilen her bir metinle ilgili 3 tane basit anlama, 3
tane de derinlemesine anlama olmak üzere toplam 6 tane okuduğunu anlama sorusu
oluşturulmuştur. Basit anlama soruları, cevabı metin içerinde olan alt bilişsel süreçleri,
derinlemesine anlama soruları ise üst bilişsel süreçleri içermektedir. Soruların oluşturulması
nda uzman görüşüne başvurulmuştur. Okuma düzeyi tespit edilen her bir Okumaya devam et Tekrar okumanın okuduğunu anlamaya etkisi – 2