Sosyal Etkinliklere Akademik Başarı Düzeyi
Toplam
Katılma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf
n 6 41 26 4 77
Evet
% 7.8 53.2 33.8 5.2 100.0
n 15 136 102 19 272
Kısmen % 5.5 50.0 37.5 7.0 100.0
n 5 29 23 13 70
Hayır
% 7.1 41.4 32.9 18.6 100.0
n 26 206 151 36 419
Toplam % 6.2 49.2 36 8.6 100.0
X2
(6)=12.206, p=.058
Tablo 7. Algılanan akademik başarı ile öğrenim görülen fiziki ortamın yeterli-
ği arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları
Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile
öğrenim gördükleri fiziki ortamların yeterliğine ilişkin algıları arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir ilişki bulunmamıştır (p>.05). ‹statistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmaması
na karşın, öğrenim görülen fiziki ortamların yeterli olduğunu belirten öğrencilerin
akademik başarılarında yükselme eğilimi gözlenmektedir.
Tablo 8. Algılanan akademik başarı ile arkadaşlık ilişkilerinden memnun olma
durumu arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları
Öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile arkadaşlık ilişkilerinden
memnun olma durumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Arkadaşlı
k ilişkilerinden memnun olduğunu düşünen öğrencilerin akademik başarı düzeyleri
daha yüksektir.
u Galip Yüksel/Ferudun Sezgin
Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u75
Öğrenim Görülen Akademik Başarı Düzeyi
Fiziki Ortamın Toplam
Yeterliği Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf
n 8 60 29 4 101
Evet
% 7.9 59.4 28.7 4.0 100.0
n 6 67 55 16 144
Kısmen % 4.2 46.5 38.2 11.1 100.0
n 12 76 67 16 171
Hayır
% 7.0 44.4 39.2 9.4 100.0
n 26 203 151 36 416
Toplam % 6.3 48.8 36.3 8.7 100.0
X2
(6)=10.556, p=.103
Arkadaşlı k ‹ lişkilerinden Akademik Başarı Düzeyi
Toplam
Memnun Olma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf
n 19 140 95 22 276
Evet
% 6.9 50.7 34.4 8.0 100.0
n 6 55 44 6 111
Kısmen % 5.4 49.5 39.6 5.4 100.0
n 1 9 11 8 29
Hayır
% 3.4 31.0 37.9 27.6 100.0
n 26 204 150 36 416
Toplam % 6.3 49.0 36.1 8.7 100.0
X2
(6)=16.893, p=.010
Tablo 9. Algılanan akademik başarı ile aile ilişkileri arasındaki ilişki için kaykare
testi sonuçları
Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile aile
ilişkilerinden memnun olma durumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur
(p<.05). Ailesi ile ilişkilerinin iyi olduğunu belirten öğrencilerin akademik başarı düzeyleri
daha yüksektir.
Tablo 10. Algılanan akademik başarı ile öğretim yöntemi arasındaki ilişki için
kay-kare testi sonuçları
Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile
derslerde kullanılan öğretim yöntemlerinden memnun olup olmama durumları arası
nda anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Öğrencilerin derslerde kullanılan öğretim
yöntemlerinden memnun olma durumlarına bağlı olarak akademik başarılarının
farklılaştığı görülmektedir. Derslerde kullanılan öğretim yöntemlerinden memnun
olduğunu belirten öğrencilerin akademik başarıları daha yüksektir.
Üniversite Öğrencilerinin Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler... u
u76 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008
Akademik Başarı Düzeyi
Aile ‹lişkileri Toplam
Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf
n 21 179 113 26 339
‹yi
% 6.2 52.8 33.3 7.7 100.0
Bazen Bozulmakla n 5 24 35 8 72
Beraber ‹yi % 6.9 33.3 48.6 11.1 100.0
n 1 2 2 5
Kötü
% 20.0 40.0 40.0 100.0
n 26 204 150 36 416
Toplam % 6.3 49.0 36.1 8.7 100.0
X2
(6)=16.255, p=.012
Öğretim Akademik Başarı Düzeyi
Yöntemlerinden Toplam
Memnun Olma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf
n 3 39 20 3 65
Evet
% 4.6 60.0 30.8 4.6 100.0
n 18 135 86 16 255
Kısmen % 7.1 52.9 33.7 6.3 100.0
n 5 30 44 17 96
Hayır
% 5.2 31.3 45.8 17.7 100.0
n 26 204 150 36 416
Toplam
% 6.3 49.0 36.1 8.7 100.0
X2
(6)=24.712, p=.000
Tablo 11. Algılanan akademik başarı ile öğretim elemanlarıyla olan ilişkilerden
memnun olma durumu arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları
Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile
öğretim elemanlarıyla olan ilişkilerinden memnun olup olmama durumları arasında
anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Öğretim elemanlarıyla olan ilişkilerden memnun
olduğunu belirten öğrencilerin akademik başarıları daha yüksektir.
Tablo 12. Algılanan akademik başarı ile karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkilerinden
memnun olma durumu arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları
Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile
karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkilerinden memnun olup olmama durumları arasında
anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkilerinden
memnun olduğunu belirten öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek olduğu
görülmektedir.
u Galip Yüksel/Ferudun Sezgin
Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u77
Öğretim Elemanlarıyla Akademik Başarı Düzeyi
Olan ‹lişkilerden Toplam
Memnun Olma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf
n 22 153 86 14 275
Evet
% 8.0 55.6 31.3 5.1 100.0
n 4 50 63 22 139
Hayır
% 2.9 36.0 45.3 15.8 100.0
n 26 203 149 36 414
Toplam % 6.3 49.0 36.0 8.7 100.0
X2
(3)=28.444, p=.000
Karşı Cinsle Olan Akademik Başarı Düzeyi
Arkadaşlık ‹lişkilerinden Toplam
Memnun Olma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf
n 21 137 84 20 262
Memnunum
% 8.0 52.3 32.1 7.6 100.0
n 2 50 47 4 103
Biraz Memnunum % 1.9 48.5 45.6 3.9 100.0
n 3 16 17 12 48
Memnun Değilim
% 6.3 33.3 35.4 25.0 100.0
n 26 203 148 36 413
Toplam
% 6.3 49.2 35.8 8.7 100.0
X2
(6)=28.824, p=.000
Tablo 13. Algılanan akademik başarı ile başarı beklentisi arasındaki ilişki için
kay-kare testi sonuçları
Öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile üniversitedeki başarı
beklentileri arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Akademik başarı, başarı
beklentisine bağlı olarak değişmektedir. Akademik başarısı, başarı beklentisine uygun
olan ya da beklentisinden yüksek bir başarıya sahip olan öğrencilerin akademik
başarılarının daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır.
Tablo 14. Algılanan akademik başarı ile Gazi Üniversitesi’nde öğrenci olmaktan
memnun olma durumu arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları
Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile
Gazi Üniversitesi’nin öğrencisi olmaktan memnun olma durumları arasında anlamlı
bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Gazi Üniversitesi’nin öğrencisi olmaktan memnun olduğ
unu belirten öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek olduğu görülmektedir.
Üniversite Öğrencilerinin Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler... u
u78 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008
Akademik Başarı Düzeyi
Başarı Beklentisi Toplam
Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf
n 4 13 3 2 22
Beklentimden Yüksek
% 18.2 59.1 13.6 9.1 100.0
n 17 122 59 2 200
Beklentime Uygun % 8.5 61.0 29.5 1.0 100.0
n 5 67 89 32 193
Beklentimden Düşük
% 2.6 34.7 46.1 16.6 100.0
n 26 202 151 36 415
Toplam
% 6.3 48.7 36.4 8.7 100.0
X2
(6)=63.44, p=.000
G.Ü. Öğrencisi Akademik Başarı Düzeyi
Olmaktan Memnun Toplam
Olma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf
n 10 73 41 10 134
Evet
% 7.5 54.5 30.6 7.5 100.0
n 8 66 45 3 122
Kararsızım % 6.6 54.1 36.9 2.5 100.0
n 8 64 65 22 159
Hayır
% 5.0 40.3 40.9 13.8 100.0
n 26 203 151 35 415
Toplam
% 6.3 48.9 36.4 8.4 100.0
X2
(6)=17.609, p=.007
Tartışma ve Sonuç
Araştırmanın sonuçları, öğrencinin günlük yaşamından memnun olma düzeyinin
akademik başarıyı etkilediğini göstermektedir. Öğrencinin günlük yaşamın
farklı alanlarına ilişkin memnuniyeti arttıkça, akademik başarısının da buna bağlı
olarak artacağı belirtilebilir. Öğrenci, öğrenim yaşantısını sürdürürken çeşitli meydan
okuyucularla karşı karıya gelmektedir. Ekonomik soru n l a r, günlük rutinler, tamamlanası
gereken ödevler, sınavlara hazırlık, arkadaşlık ve aile içi soru n l a r, bu
meydan okuyuculardan bazılarıdır. Anılan meydan okuyucuların bir bölümü bireyin
kontrol edemeyeceği faktörlerd i r. Bu faktörlere odaklanıp kalmak, önemli ölçüde
başarısızlığı pekiştirebilmektedir. Örneğin, arkadaşlarla her zaman iyi ilişkiler
kurabilmek sadece kişinin kendi çabası ile olanaklı değildir. Diğer insanların bu ilişkide
etkileri bulunmaktadır. Meydan okuyucular bireyin yaşantısının kimi zaman
hoşa gitmeyen yönleridir. Csikszentmihalyi’e (2005) göre, akış yaşantısının en önemli
boyutlarından biri, bu tür yaşantı sırasında kişinin, yaşamın hoşa gitmeyen tüm
yönlerini unutabilmesidir. Akışın bu özelliği, zevkli etkinliklerin dikkati tamamen
eldeki işe odaklanmayı gerektirmesinin ve böylece zihinde ilgisiz bilgilere yer bırakmaması
nın önemli bir yan ürünüdür. Akış yaşantısının en iyi göstergelerinden biri
zamanın normalde geçtiği gibi geçmediğinin hissedilmesidir. Bu anlara, “en uygun
deneyim” adı verilmektedir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar, bu görüşlere uygun
gözükmekte ve duyuşsal özelliklerin akademik başarıda önemli olduğunu göstermektedir.
Zihinsel olmayan faktörler, öğrencilerin bilinç düzeylerini ve öğrenmeye ilişkin
tutumlarını biçimlendirir. Öğrenmeye ilişkin olumlu kişisel özellikler, öğrenciyi
öğrenme konusunda cesaretlendirir ve onda öğrenme isteği oluşturur (Shehu ve di-
ğerleri, 2001). Başarı sadece zekâ ile açıklanamayacak bir konudur. Başarıyı oluşturan
bileşen sayısı fazladır. Bunlardan kontrol edilebilen değişkenlerin sayısı ise önemlidir.
Başarılı kimselerin bu başarılarının temelinde kontrol edilebilen değişkenler bulunmaktadı
r. Cambridge Üniversitesi tarafından yayımlanan “Cambridge Uzmanlık ve U-z
man Performans”ı adlı kitapta ele alınan konu genel olarak, IQ’ya değil yüksek verimli
çalışmaya güvenilmesi gerektiği temasını vurgulamaktadır. Edison’a göre, dahiliğin
%99’u çaba, %1’i nefes almadır. Çabanın ise %29’u veriye ulaşmayı sağlayacak alt yapı
ve cesaret, %70’i terlemedir. Mozart, Newton, Einstein, Stravinsky örneklerine bakarak
dahiliğin doğumla elde edilen değil de sonradan kazanılan bir yeti olduğu anlaşı
labilir (CBT 1023/12, 2006). Bu düşünce, öğrencilerin akademik başarıları üzerinde
zihinsel olmayan faktörlerin etkisini ortaya koymaktadır. Akademik başarıda etkili
olan pek çok zihinsel olmayan değişken ise öğrenci başarısının sağlanması yönünde
etkili şekilde düzenlenebilir. Öğrenci başarısını etkileyen bu faktörlere ilişkin olarak
öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ve velilerin farkındalık düzeylerinin yüksek
olması gerekmektedir.
Sonuç olarak araştırma, Gazi Üniversitesi öğrencilerinin algıladıkları akademik
başarı düzeyleri ile aylık olarak ele geçen paranın ihtiyacı karşılama durumu, ailede
üniversite öğrenimi gören birey sayısı, istenilen programda okuma durumu, devam
edilen programdan, arkadaşlık ve aile ilişkilerinden, kullanılan öğretim yöntemlerinden,
öğretim elemanlarıyla olan ilişkilerden ve karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkilerden
memnun olup olmama durumları, başarı beklentisi ve Gazi Üniversitesi’nin
öğrencisi olmaktan memnun olup olmama durumu değişkenleri arasında anlamlı
ilişkilerin olduğunu göstermiştir. Gazi Üniversitesi’nin öğrencisi olmaktan memnun
u Galip Yüksel/Ferudun Sezgin
Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u79
olan ve üniversitedeki akademik başarısının başarı beklentisine uygun olduğunu düşünen
öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile cinsiyet, sosyal etkinliklere
katılma durumu ve öğrenim görülen fiziki ortamların yeterliği gibi değişkenler
arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler bulunmamıştır. Öğrenme durumunda
etkili olan ögeler (öğrenen, öğrenme yöntemi, öğrenme malzemesi, öğreten ve öğrenme
ortamı) dikkate alındığında, bu araştırmadan elde edilen bulguların genel olarak
alanyazın ile tutarlılık gösterdiği söylenebilir. Araştırmanın sonuçlarına dayanarak,
üniversite öğrencilerinin akademik başarılarını etkileyen zihinsel olmayan faktörlerin
iyileştirilmesi ve öğrenci başarısını olumlu yönde etkileyecek şekilde düzenlenmesi
gerektiği belirtilebilir.
KaynakçaB
Akyol, H. (2003). Olumlu Öğrenmeye Uygun Bir Ortam Oluşturma. ‹çinde: L. Küçükahmet
(Ed.), Sınıf Yönetimi (5. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Bamburg, J. D., & Andrews, R. L. (1990). Instructional leadership, school goals, and student achievement.
Exploring the relationship between means and ends. Eric, ED.319783.
Cumhuriyet Bilim T eknik. (2006). IQ’ya Değil, Yüksek Verimli Çalışmana Güven. (Bulunduğu
kaynak: 16 Eylül 2006. New Scientist, Çeviren: Sezen Burcu Er). CBT, 1023/12.
Csikszentmihalyi, M. (2005). Akış: Mutluluk bilimi. aYşam niteliğini yükseltmek için atılmasıe gkeern
adımlar. Ankara: Hekimler Yayın Birliği.
Çelenk, S. (2003). Okul Başarısının Ön Koşulu: Okul Aile Dayanışması. ‹ lköğ retim Online E-Dergi,
2(2), 28-34.
Davis, B. G. (2001). Tools for teachingS. an Francisco. CA: Jossey-Bass Publishing.
Dursun, fi. ve Dede, Y. (2004). Öğrencilerin Matematikte Başarısını Etkileyen Faktörler: Matematik
öğretmenlerinin görüşleri bakımından. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 4(2), 217-
230.
Karasar, N. (2003). Bilimsel araştırma yöntemi. Kavramlar-ilkeler-tekni(k1l2e.r B askı). Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım.
Korkmaz, A. (2003). Sınıf Organizasyonu. ‹çinde: L. Küçükahmet (Ed.), Sınıf Yönetimi(5. Baskı).
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Larose, S., Robertson, D. U., Roy, R., & Legault, F. (1998). Nonintellectual learning factors as determinants
for success in college. Research in Higher Education, 3(93), 275-297.
Özdemir, S., Yalın, H. ‹. ve Sezgin, F. (2004). Öğretmenlik mesleğine giri(şG eliştirilmiş 5. Baskı).
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Özden, Y. (2003). Sınıf ‹çinde Öğrenme Öğretme Ortamının Düzenlenmesi. ‹çinde: E. Karip (Ed.),
Sınıf Yönetimi (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Özgüven, ‹. E (1974). Üniversite öğerncilerinin akademik başarılarını etkileyen zihinsel olmayan f-aktör
ler. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Basımevi.
Schommer, M. (1993). Epistemological development and academic performance among secondary
students. Journal of Educational Psycholo, g8y5(3), 406-411.
Shehu, L., Min, F., Mingfu, K., & Zhongchun, W. (2001). Across-cultural study of intellectual and
nonintellectual factors inşuencing mathematical ability in Tibetan and Han students.
Chinese Education and Socie, t3y3(5), 59-70.
Üniversite Öğrencilerinin Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler... u
u80 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/