Kategori: Eğitim ve Öğretim Projeleri

çocuklarla iletişim kurma

Çocuk yetiştirme biçim ve yöntemleri bireyin gelişiminde önemli bir rol oynamaktadır. Değişen yaşam koşulları, kuşaklar arasındaki fark, bir önceki kuşaktan öğrenilen bilgiler, yaşanan kültür ve sosyo-ekonomik düzey anne-babanın çocuk yetiştirme biçim ve yöntemlerini etkileyen faktörlerden birkaçıdır. Tüm bunlar anne-babanın çocukların gelişimleri için uygun ortamları hazırlamasında etki eder. Tüm bu etkilere rağmen, ilk bebeklik döneminden başlayarak, çocuk aile içinde sevildiğini, kabul gördüğünü ve güven duygusunu hissedebileceği ortamlara ihtiyaç duyar. Bu uygun ortamları oluşturan etmenlerden biri de kullanılan dildir, yani iletişim yollarıdır. Bu yazının da temelini oluşturan iletişim yolları ikiye ayrılır: etkili iletişim yolları ve etkisiz iletişim yolları. Etkili iletişim yolları ile yetişen çocuklar, aile içinde anlaşıldığını ve kabul gördüğünü hissederek daha özerk, kendine güvenli bireyler olarak yetişirler. Aile ortamı ayrıca bir öğrenme ortamıdır. Çocuk anne-babasından öğrendiği iletişim yollarını hem kendi anne-babasıyla hem de aile dışında kullanacağı için gelişimini daha sağlıklı tamamlayacaktır. Etkili olmayan iletişimin kullanıldığı aile ortamlarında, çocuk aile içinde kabul görmediğini ve anlaşılmadığını hissedeceği için bu duyguları ev dışında arayacaktır. Böylece, uygun olmayan arkadaş gruplarına yönelecek veya uyum sorunları yaşayacaktır.

Çocuklarla etkili iletişim nasıl olmalıdır? Bu sorunun yanıtına geçmeden önce, etkisiz iletişim yollarının neler olduğunun açıklanması gerekmektedir. Üzerinde durulması gereken diğer bir önemli nokta ise, iletişimde sadece sözsel iletişim değil, sözsel olmayan iletişimin de önemli olduğudur. Anne-babanın yüz ifadesi, bakışları, duruşu, ses tonu bunlara birkaç örnektir. Örneğin, birçok anne-babanın kızgınlıklarını, özellikle kalabalık ortamlarda, bakışlarıyla ifade ederler ya da yönlendirirler.Birçok insan böyle bakışlarla karşılaşmıştır. Anne- babalar sadece sözsel ifadelerine değil, sözel olmayan ifadelerine de dikkat etmelidirler.

Makelenin Devamı

Etkisiz iletişim yolları nelerdir ?
Etkili iletişim yolları nelerdir ?
Aygül TUNÇ
Hacı Ömer Tarman Anadolu Lisesi/ANKARA

Çocuklarla Etkisiz iletişim yolları

Etkisiz iletişim yolları diğer bir deyişle iletişim engelleri ve etkileri şunlardır:

1- Emir Vermek, Yönlendirmek

Bu iletilerle çocuğumuza doğrudan anne-babanın duygu ve düşünceleriyle davranması iletilir. “Hemen o yemeği bitir!”, “Telefonda konuştuğun yeter artık!”, “Git ders çalış!” gibi.

2-Uyarmak, Göz Dağı Vermek

Bu iletilerle çocuk korkmuş ve sindirilmiş olacaktır.”Eğer evin içinde top oynamaya devam edersen, o topu keserim. ”, “Ödevlerini bitirmezsen dışarı bırakmam seni.” gibi.

3-Ahlâk Dersi Vermek

Ahlâk dersi içeren iletiler, çocuğa otoritenin ve zorunlulukların gücünü ve doğrunun ne olduğunu göstermektedir. “O diziyi seyretmemelisin.”, “Bütün doğru insanlar böyle davranır.” gibi.

4- Öğüt Vermek, Çözüm ve Öneri Getirmek

Çocuğa bağımlı olması gerektiği, kendisinin bir şey yapamayacağı, kendisinin kararlar alamayacağı ve dıştan denetimli olmaları gerektiği iletilmektedir. Çocuğun ne hissettiği, ne düşündüğü ve ne istediğini anlamadan çözüm önerileri getirildiğinde, çocuk anlaşılmadığını hissedecektir.”Neden gidip arkadaşlarınla oynamıyorsun?”, “Elbiselerini yerine koyamaz mısın?” gibi.

5- Öğretmek, Nutuk Çekmek, Mantıklı Düşünceler Önermek

Zaman zaman bu iletiler çocuğun herhangi bir sorun yaşamadığı durumlarda kullanıldığında sorun yaratmayabilir. Dikiş dikmeyi öğretmek, ödevlerinde yardımcı olmak gibi. Ama herhangi bir sorun durumunda bu iletiler çocukta yetersizlik duygusu, söylenenlere cevap vermeme, küsme ya da sunulan mantıklı düşünceleri çürütmek için çabalamaya neden olur. “Ben senin yaşındayken …..”, “Kitaplar fırlatılıp atılmak için değil okunmak içindir” gibi.

6- Yargılamak, Eleştirmek, Suçlamak, Aynı Düşüncede Olmamak

Olumsuz değerlendirmeler içeren bu iletiler, çocuğu en çok etkileyen mesajları içerir. Çocuk değersiz olduğunu hisseder.” Sen zaten hep böyle yaparsın”, “Şapşal”, “Bir şeyi beceremez misin?” “Sen adam olacaksın da ben göreceğim”, “Kötü çocuklar gibi davranma” gibi.

7- Övmek, Aynı Düşüncede Olmak, Olumlu Değerlendirmeler Yapmak

Bu iletiler günlük yaşamda oldukça sık kullanılır. Bir anlamada moral vermek gibi görünür. Çocuğun bir sorunu olmadığında ya da sorun yaratan bir durum olmadığı sürece yararlı da olabilir. Ama herhangi bir sorun durumunda, asıl soruna inilmediği için kızgınlık ya da anlaşılmamışlık hissettirirler. Örneğin, çocuk ödevini yapamadığında “sen akıllı çocuksun, yapabilirsin .” ya da “Sen bunu yapacak kapasitedesin.” gibi.

8- Ad Takmak, Alay Etmek

Çocukların benlik imajlarını olumsuz etkiler. “Bebek gibi ağlama”,”Hadi ya”, “Havuç” gibi.

9-Yorumlamak, Analiz Etmek, Tanı Koymak

Bu iletilerle çocuğa ben seni senden daha iyi tanırım iletisi verilir. “Çaba göstermediğin için derslerin zayıf.”, “Aslında sen öyle demek istemiyorsun.” gibi.

10-Soru Sormak, Sınamak, Çapraz Sorgulama

Sorgulamak çocukta güvenilmediği hissi doğuracaktır. Ayrıca sorularla çocuk anne-babasının sorunu çözeceği ya da anne-babasının endişelendiği hissine kapılabilir. “Ne yaptığının farkında mısın?”, Bunu sana kim öğretti?”, “ Neden? Kim? Sen ne dedin? Nasıl?” gibi.

Yukarıda sayılan iletişim engelleri çocuğun anlaşılmadığını, kabul görmediğini, anne-babaya bağımlı bir kişilik yetişmesi gerektiğini iletirler. Etkili iletişim yollarının kullanıldığı ev ortamında ise, çocuk kabul gördüğünü, her durumda anne-babasına danışabileceğini ve yardım isteyeceğini, özerk bir kişiliğinin olduğunu hissederek büyür. Böylece, özsaygısı yüksek, akademik yönden başarılı, çevresiyle daha uyumlu, zararlı alışkanlıklardan uzak ve daha olumlu arkadaşlıklar kuran bireyler olacaklardır.

çocuklarla Etkili iletişim yolları

Etkili iletişim yolları nelerdir? Etkili iletişim yöntemlerinden biri edilgen dinlemedir. Edilgen dinleme, çocuk konuşurken, sık sık soru sormadan ve yorum yapmadan onu dinlemektir. Anne-baba kendi görüşlerini iletmek yerine onay tepkilerini (kafasını öne doğru eğerek “hı, hı”, “doğru”, cümlelerdeki önemli kelimeleri tekrar etmek) kullanarak tamamen susmadan, göz teması kurarak çocuğun konuşmaya teşvik edilmesidir. Bu yöntemle, çocuk dinlenildiğini, duygu ve düşüncelerinin önemli olduğunu, vereceğe karara güvenildiği iletisini alacaktır.

Diğer bir yöntem konuşmaya özendirmektir. Çocuğun duygu ve düşüncelerini ifade etmekte zorlandığı durumlarda, konuşmaya davet etmek için özendirici sorular sorarak konuşmak için davettir. “Düşüncelerin ilgimi çekiyor.”, “Bugün üzgün görünüyorsun, konuşmak ister misin?”, “Bu konudaki duygu ve düşüncelerini merak ediyorum.” gibi cümleler çocuğa saygı duyulduğu iletisini göndererek konuşmaya teşvik eder. Bu sözler kullanılmaya başlandığı ilk zamanlarda çocuklar alışık olmadıkları bir durumla karşılaşacakları için olumlu tepkiler vermeyebilirler. Ama denendikçe, zamanla çocukların tepkileri olumlu olmaya başlayacaktır.

Önemli diğer bir yöntem ise etkin dinlemedir. Etkin dinleme, dinleyen kişinin anlatılanları karşı tarafa tıpkı bir ayna gibi yansıtmasıdır. Edilgin dinlemeden farkı, konuşan kişinin doğru anlaşıldığı ve işitildiğini karşı tarafa iletmesidir. Yani konuşan kişinin duygularının anlaşıldığının ifade edilmesidir. Böylece çocuk hem kendisini ifade etmiş olacak hem de sorunlarına çözüm yolu bulacaktır.Buraya kadar anlatılanları bir örnekle açıklayalım:

Çocuk: Bu akşam yemek yemeyeceğim.

Baba: Haydi hemen gel. Senin yaşındaki çocuklar günde üç öğün yemek yemeli. (Emir vermek, inandırmaya çalışmak)

Çocuk: Öğle yemeğinde çok yedim.

Baba: Yine de masaya gel, ne yediğimizi gör.(Öneri getirmek)

Çocuk: Hiçbir şey yemeyeceğim.

Baba: Bu akşam senin neyin var? (Sorgulamak)

Çocuk: Bir şeyim yok.

Baba: Öyleyse masaya gel. (Emir vermek)

Çocuk: Aç değilim. Masaya da gelmeyeceğim. (Dönmezer, 1999)

Burada baba iletişim engellerini kullandığı için, çocuğun sorunu çözülememiştir. Aynı durum etkin dinleme yöntemi ile çözülebilmektedir:

Çocuk: Yemek yemek istemiyorum

Baba: Bu akşam canın yemek istemiyor mu?

Çocuk: Evet, midemde bir düğüm var sanki.

Baba: Bugün gerginsin galiba?

Çocuk: Gergin değilim, çok korktum.

Baba: Bir şeyden korkmuşsun.

Çocuk: Evet bugün Hakan, aradı ve konuşmak istediğini söyledi. Çok ciddiydi. Her zamanki gibi değildi.

Baba: Bir şey olduğunu mu düşünüyorsun?

Çocuk: Ayrılmak istemesinden korkuyorum.

Baba: Bu seni çok üzer. (Dönmezer, 1999)

Yukarıdaki örnekte olduğu gibi temel sorun ortaya çıkmıştır. Genellikle çocuklar iletilerini örtük olarak verdikleri için, etkin dinleme, sorunun ortaya çıkmasına ve çocukların kendi sorunlarını daha iyi kavramalarına yardımcı olacaktır.

Buraya kadar olan bölümde çocuğun bir sorunu olduğunda anne-babaların nasıl iletişim kuracakları konusuna değinilmiştir. Birçok anne-babada da şu düşünceler olabilir: “Ne söylesem ne yapsam çocuğum anlamıyor”, “Bu çocuk yüzünden artık çileden çıkıyorum.” gibi. Anne-babaların anlaşılmadıklarını hissettikleri durumlarda ya da anne-babanın sorun olarak gördüğü ancak çocuk için sorun olmayan durumlarda ne yapmalıdırlar? Burada kullanılması gereken etkili iletişim yolu ben-iletileri’dir.Ben-iletileri var olan sorunu çözmek için değil, anne-babanın duygu ve düşüncelerini iletmek için kullanabilecek bir yöntemdir. Böylece çocuk ortada bir sorun olduğunu ve bu durumun anne-babasını rahatsız ettiğini anlayacaktır.

Günlük yaşantıda kullanılan dile bakıldığında genellikle, “sen” öznesiyle kurulu cümleler olduğu fark edilecektir: “Yapma şunu”, “Neden böyle yapmıyorsun?”, ‘Bunu yapmamalısın”, “Çocuk gibi davranıyorsun”. Bu iletiler Sen-iletileridir ve iletişim engellerinin etkisiyle aynıdır. Burada çocuk anne-babasının iletilerini anlamayacak, Sen-iletilerine benzer iletiler gönderecek ya da sorunu anlayamadığı için davranışlarına devam edecektir. Bu durum bir örnekle açıklanırsa, çocuk oturma odasında top oynamakta anne vazonun düşüp kırılmasından korkmakta. Sen-iletileriyle annenin tepkisi; “Burada top oynama” ya da “O vazo bir kırılsın ben sana gösteririm” olabilir. Ben-iletisinde ise anne onu rahatsız eden yönüyle durumu anlatmaktadır.
Davranış

Somut Etki

Duygu
Ayşe oturma odasında top oynuyor

Vazoyu kıraak diye

korkuyorum

Burada önemli olan davranışı, somut etkiyi ve duyguyu iletmektir. Kısaca, Ayşe oturma odasında top oynadığında vazoyu kıracaksın diye korkuyorum. Daha basit bir formüle indirgendiğinde önce davranış, sonra duygu ve ardından somut etki bildirilmektedir.
DAVRANIŞ

DUYGU

SOMUT ETKİ
………………..

………………..

çünkü

yaptığında
söylediğinde
davrandığında

hissediyorum,

………………..

“Üzerine kabanını almadığın zaman hastalanacaksın diye endişeleniyorum. ya da

“Üzerine kabanını almadığın için endişeleniyorum, çünkü üşütebilirsin.”

Ben-iletileri öğrenilmesi en kolay etkili iletişim yollarından biridir. Anne-babalar bu tür iletilerin çocuklarda hemen bir davranış değişikliğine yol açmayacağını unutmamalıdırlar. Çünkü ben-iletileri anne-babanın duygu ve düşüncelerini uygun dille ifade etmelerini sağlayacaktır. Bu dil sayesinde problem durumların ve çatışmaların hemen ortadan kalkacağı anlaşılmamalıdır. Çünkü bu gibi durumlar her zaman olacaktır. Ben-iletileri ve etkili iletişim becerileriyle çatışma ve sorunlar daha kolay bir şekilde çözülecektir.

Sonuç olarak bu yazıda anne-babaların çocuklarıyla olan iletişimde nelere dikkat etmeleri gerektiği üzerinde kısaca durulmuştur. Çok derin ve uygulayarak öğrenilmesi gereken bu becerilere ana başlıklarıyla değinilmeye çalışılmıştır. Anne-babaların var olan iletişim yollarını değiştirmeleri ve uygulamaları zor gibi görünüyorsa da bu beceriler deneyerek gelişmek ve anne-baba arasında daha sıcak ilişkilerin doğmasına neden olmaktadır. İlk denemelerde yapay ve çocuklar için alışılmadık gelebilir. Fakat zamanla çocuklarla iletişimin değiştiğini ve sorunların daha olumlu bir şekilde çözüldüğü görülecektir.

Tüm bunlara ek olarak, anne-babaların dikkat etmesi gereken diğer önemli bir konu da, eşler arasındaki iletişim, uyum ve problem çözme yöntemlerinin çocukları etkilediğidir. Bu nedenle sadece çocuklarla değil eşler de kendi aralarında etkili iletişim yollarını kullanmalıdırlar. Böylelikle hem kendi aralarında uyum hem de aile ortamında uyum ve rahatı sağlayacaklardır. Unutulmamalıdır ki çocukların sağlıklı ve mutlu olmalar aile ortamına bağlıdır.

Etkili iletişim becerileri hakkında daha fazla bilgi almak ve bu becerileri geliştirmek isteyen anne-babalar, bu konuda yazılmış olan kitaplardan faydalanabilirler. Ayrıca, bu konuda açılan kurslara, okullarda bulunan Psikolojik Danışma ve Rehberlik Servislerine, Rehberlik Araştırma Merkezlerine, üniversitelerin çocuk ve ergen psikiyatri kliniklerine, özel merkezlere veya Sivil Toplum Örgütlerine (Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği, Türk Psikologlar Derneği, AÇEV gibi) başvurabilirler.

Yararlanılan Kaynaklar

Dönmezer, İbrahim (1999); Ailede İletişim ve Etkileşim, Sistem Yayıncılık,İstanbul.

Gordon, Thomos (1996); Etkili Anababa Eğitiminde Uygulamalar, Sistem Yayıncılık, İstanbul.
Asıl Sahibi

Çocuklarınızı Etkili Dinleme

Gülnaz PAKSOY
Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Öğretmeni

İletişim kişilerin birbirlerine duygu ve düşüncelerini aktardıkları bir süreçtir. Bu sürecin başarısı bireyin mutluluğunun temelini oluşturur.

İletişim; bütün sağlıklı ilişkilerin başlangıcı, son yılların yeni fark edilen ve üzerinde en çok durulan konusudur. Sevginin, mutluluğun, sağlıklı bir toplumsal hayatın da temel ögesidir.

Kendisine güvenen insanların gereksinim duyacağı en önemli özelliklerden birisi insanlarla iyi iletişim kurabilmektir. Maalesef bu beceri doğuştan gelmez, sonradan edinilir.

Başarılı bir iletişimin temelinde; karşımızdaki kişilere saygı duymak, onların varlığını ve ayrı bir birey olduğunu kabul etmek, değerli olduklarını hissettirmek, onlara gerçekçi ve doğal davranmakla birlikte empati vardır.

İletişim sadece konuşma değildir. Neyi, ne zaman, nerede, nasıl söyleyeceğimiz konusunda fikir yürüterek, basit , akıcı ve anlaşılır bir dille karşımızdaki kişi ile göz teması kurarken dikkati yoğunlaştırabilmek ve aynı zamanda karşımızdaki kişinin verilen mesajı anlayıp anlamadığını kontrol edebilmektir. Kısaca, iletişimde temel ilke, kabul etmektir.

İletişime kısaca vurgular yaptıktan sonra, asıl konumuz olan çocukla iletişimde etkin (katılımcı) dinlemenin önemine geçebiliriz.

Çağdaş anne-baba eğitimine getirilen yeni bir yaklaşım biçimi de çocuğunu dinleyebilmektir. Bu davranış, kazanılır ve öğrenilir. Çocuğu gerçek dinleme; sessizlik, anlayış, empati ( kendini çocuğun yerine koyarak olaya bakabilme yeteneği) ve yorumsuz dinleyebilme yeteneği gerektirir. Çocuğu dinlemek onun isteklerini mutlaka yerine getirmek demek değildir. Dinlemek, çocuğa sorununu anlattırıp rahatlatmak, anlayabilmek demektir.Etkin dinlemenin en uygun zamanı, çocuğun ihtiyaç ve isteklerinin yerine gelmediği yani çocuğun problemi olduğu zamandır. Genellikle anne-baba çocukların problemlerini üstlenmeye yatkındırlar, oysa yapılması gereken şey probleme çocuğun sahip çıkmasına izin vermek, ona kendi problemini çözebileceğine dair güven vermektir. Bu açılardan etkin dinleme, çocuğun probleminin çözümünde ilk adımı oluşturur. Artık, çocuklar daha önce anne-babalarına açamadıkları problemlerden söz etmeye başlarlar. Atılan ilk adımdan sonrasını genellikle kendileri getirir ve kendi çözümlerini bularak problemlerin üstesinden gelirler.

Ayrıca, etkin dinleme sonucunda:

– Çocuğun konuşma yeteneği ve kelime hazinesi gelişir, kendini rahatlıkla ifade eder.

-Sorununu davranışla göstermek yerine (saldırganlık, ağlamak, huysuzluk) sözle ifade ederek rahatlar.

-Anlaşıldığını hisseder, daha huzurlu ve güvenli olarak sorunlarını konuşarak halleder.

-Çocukla anne-baba arasında bir yakınlık doğar, onlara danışır, diyalog kurar.

-Söyledikleri dinlenen çocuk da anne-babasını dinlemeye başlar.

Başka bir anlatımla çocukla iletişimde etkin dinleme; yalın, daha anlamlı bir ilişkinin gelişmesine fırsat verir. Anne-babasının kendisini dinlediğini gören çocuk, önce kendisine değer ve önem verildiğini, kabul edildiğini, buna bağlı olarak da sevildiğini düşünür. Duygularını ifade etme imkânı bulduğundan “anlaşıldım” duygusunu yaşar ve rahatlar. Bu durum çocuğun benlik saygısının artmasına, kendisini dinleyen kişiye yakınlık duymasına neden olur. Sağlıklı mesaj akışı çocuğun ailesi ile olan ilişkilerini ve dinamik bağını güçlendirir, iletişimi sürekli kılar. Etkin dinlemede ebeveyn suskun ve pasif değildir. Çocuğun duygu ve düşünceleri ile ilgili ve onları onaylayan bir görüntü içinde, çocuğun düşünmesine yardım eden roldedirler. Sorumluluk çocuktadır, ebeveyn ise çözümde yardımcıdır.

Uzun süre dinlenmeyen ve iletişim kopukluğu yaşayan çocuklar, savunmaya geçebilir, iş birliğine yatkın olmayabilir, içe kapanabilirler. Bunun sonucunda sergiledikleri çalma, saldırganlık, kendine zarar verme gibi davranış bozuklukları ile anne-babasına “ LÜTFEN BENİ DİNLE, DİKKATİNİ BANA VER” mesajını iletmektedirler.

Kısaca; sıkıntı veren duygular bastırılarak ya da başka şeyler düşünülerek yok edilemezken, açıkça dile getirildiklerinde yok olurlar. Erişkin insanlar bile sıkıldıklarında veya darda kaldıklarında çare üretmekten aciz olsa da kendini dinleyen kişilere içini dökerler. Kendisinin dinlenmesi kişiye büyük bir rahatlık verir.

Bu yönleriyle iletişim yaşam boyunca ihtiyaç duyacağımız vazgeçilmez bir gerçektir.

Çocuk Terbiyesi – Aşağılık Kompleksi

Osman YILDIZ
RAM Psikolojik Danışman/ Afyon

Çocuğunuzun kendisine verdiği değer çok önemlidir. Sorunları nasıl ele aldığını gözleyerek bir işe güvenle ve kararlılıkla katılıyor mu, yoksa o işe başlamamak için bin bir çeşit bahane yaratıyor mu görebilirsiniz.Tembellik, miskinlik deyip geçmeyin, çocuğunuzun derdi büyük!

“Ah şu çocuk tembel olmasa kim bilir neler yapacak! Sen bizim aileden kimseye benzemiyorsun, çıkmadı bizden senin gibi”, dahası “Bir baltaya sap olduğun günleri göremeden öleceğim.” diye ailede başlayan cümleler, okulda “eğiticiler”le tedavi bulamayıp devam edip giderler… Zavallı çocuk ezilir, kendi kafasında küçük bir yer bulup bütün bunları oraya doldurur.Her yeni şeye başlarken gidip kafasındaki bu küçük odacığı ziyaret eder ve panikle o yapacağı şeyden vazgeçmenin, kaçmanın yollarını aramaya başlar…

“Evet” ya da “Hayır”

Aşağılık kompleksi olan çocuk ailenin özürlüsü, okulun özürlüsü, çevrenin özürlüsü, dahası hayatının bir“özür” olduğunu her an düşünerek, kendi içinde patlamaya hazır bir anksiyeteyle, büyüme yollarında tırmanır durur.Siz sunduğumuz küçük testimizde her şıkkın başına evet veya hayır işaretleyin ve düşünün bakalım; çocuğunuzun aşağılık kompleksi var mı, varsa kendinizde bulduğunuz hatalar hangileri?Değerlendirmeyi kendiniz yapın ama açık yüreklilikle ve kendinizi kandırmadan.

Asla Çocuğunuza Böyle Davranmayın!

• Çocuğunuz yanlış bir davranış içerisinde ise asla ve asla onu ne kadar kötü günlerin beklediği türünde konuşmalar yapmayın.

• Çocuğunuzu aşağılamayın, utandırmayın. Alay ederek ve küçük düşürerek eğitim konusunda hiçbir yere varamazsınız.

• Okuluna ve arkadaşlarına karşı ilgisiz kalmayın. Unutmayın ki toplumsallaşmanın bu ilk basamağında cesaretinin kırılmaması gerekir.

• “Sen küçüksün, söze karışma” gibi sözler sarf etmeyin.Asla başkalarıyla kıyaslamayın. Onun kendi kişiliği olduğunu en başından görmezden gelmiş olursunuz.

• Çocuğunuza karşı sabırsız olmayın.Yeni bir insan öyle kolay yetişmiyor, siz de kolay yetişmediniz, unutmayın.

• Değişken tavırlar sergilemeyin, bir aşırı disiplin, bir rahatlık çocuğunuzun dengesini bozacaktır.

• Sert davranışlarla onu ürkütüp kaçırmayın.

• Maddî ve manevî problemlerinizi çocuğunuzun yanında çözümlemeye çalışmayın. Sizin bir süre için yaşayacağınız sıkıntı onun hayatını kaplayabilir.

• “Sen kötü bir çocuksun.” yerine “Bu yaptığın yanlış bir davranış, bu davranışını şöyle düzeltebilirsin.” demek daha doğru olmaz mı?

Çocuğunuza Yardımcı Olmak Elinizde!

• Çocuğunuzun aşağılık kompleksini giderme konusunda nasıl yardımcı olabilirsiniz?

• Yakın olmaya çalışın.Küçük dünyasının büyük problemlerini en az onun kadar ciddiye aldığınızı gösterin.

• Yapabileceği, başarabileceği şeyler olduğuna onu inandırmaya çalışın, cesaretlendirin.

• Önce küçük başarılarını alkışlayarak gelecek olan büyük başarılar konusunda destek olun ve yeni başarıları olacağına inandırın.

• Çocuğunuza yavaş yavaş bağımsızlığını verin. Kendi gücüne güvenmesini sağlayın.

• Yapacağı işlere cesaretle sarılmasının, başarının yolu olduğunu anlatın.

• Çocuğunuza gelecek konusunda cesaret, umut ve iyilikle hareket etmeyi aşılayın.

Daha Etkili Anne Baba Olmanın Yolları

Doç.Dr. Selahattin ŞENOL
Gazi Üniversitesi Tıp Fakültesi Çocuk Psikiyatrisi Anabilim Dalı

Çocuk ve Ergen Psikiyatrisine başvuran anne babaların öğrenmek istedikleri konulardan biri, çocukların ruhsal gelişimi ile ilgili nasıl daha etkili olabilecekleridir.Çocuklarının yetiştirilmesinde neler yapabilecekleri, kendilerini nasıl yetiştirebileceklerini sormaktadırlar. Her anne baba kendine güvenen, sorunlarını çözebilen, kendine ve başkalarına saygılı, hak yemeyen, hakkını yedirmeyen, kendiyle barışık, sorumluluk duygusu gelişmiş, atılgan çocuklar yetiştirmek istemektedirler.Bu bir sonuçtur.Bu sonuca rastlantı ile değil, anne babaların belirli davranışları ile ulaşılmaktadır.Başka bir deyişle çocuklar içinde yaşadıkları iletişim ortamında (aile) biçimlenmektedir.

Bu konu açısından ele alındığında tüm anne babalar iyi niyetlidir. Ancak istenen sonuca ulaşabilmek için iyi niyet yetmemektedir.O sonuca giden yolu bulmak ve temel taşlarını bilmek gerekmektedir.Bu ise etkili bir iletişimle olmaktadır.Bu konuda anne baba tutumlarına baktığımızda anne babaların binlerce yıldır enerjilerini, çocuklarının yanlışlarını, o yanlışı yaptıkları anda düzeltmeye, onları değiştirmeye harcadıklarını görmektedir. Neden binlerce yıldır bu böyle sürüp gitmektedir?Çünkü başka bir yol bilinmemektedir.Anne babalığımızı, kendi anne babamızın anne babalığından farkında olmadan edindiğimiz bir bakış açısı ile yapıyoruz. Bu öğrenilmiş belirli bakış açısı, gözümüze taktığımız psikolojik bir gözlüktür.Olayları onun aracılığıyla algılar, yorumlar ve davranırız. Akvaryumdaki balıkların, davranışlarını sınırlayan cam olduğunun farkında olmamaları gibi, biz de davranışlarımızı yönlendirenin bu sabit bakış açımız olduğunun farkında değiliz.

Her çocuk birbirine zıt iki gereksinimle doğar.İlki diğerlerinden ayrı bir birey olma ve güçlü olma, ikincisi ise ait olmadır.Çocuk küçükken onun gözünde anne babasının çok büyük bir psikolojik boyutu vardır.Çocuk büyüdükçe ve beceriler kazandıkça, kendi psikolojik boyutunu büyültmeye başlar.Bilinçli anne baba bunun farkındadır ve çocuğun artılarını kabul edip kendini geri çeker.Çocuk birey olduğunu bağımsız davranışlarıyla gösterir. Bir, üç, altı ve on altı yaşlar bağımsız davranışların öne çıktığı “ben” denilen yaşlardır.Çocuğun “ben” dediği yaşlarda anne baba “biz”e model olabilse, çocuk da olgunlaşıp “biz”e ulaşabilir. Bu hepimizin istediği çocuk tipidir.Ancak çok az insan “biz” bilincine ulaşabilmektedir. Neden?Kişiliğimizin üç benlik durumu vardır; Anne Baba Benlik Durumu, YetişkinBenlikDurumu ve ÇocukBenlikDurumu.Anne baba benlik durumunda kurallar vardır ve koruyucu ya da eleştirici anne babayı yansıtır. Yetişkin benlik durumunda gerçekler vardır.Çocuk benlik durumu ise duyguların ağır bastığı bir benlik durumudur, doğal çocuk ve asi ya da uyarlanmış çocuk bulunur.Bir insan başka biriyle konuşurken kendi benlik durumlarının birinden, karşısındakinin benlik durumlarından birine doğru konuşur. Burada beklediğimiz ya da öğrenilmesini istediğimiz iletişimdeki iki kişinin yetişkin benlik durumlarını kullanmalarıdır.İnsanların iletişiminde etkili olan o sabit bakış açısında değişiklik yapılmadan davranışta yapılan değişiklikler yüzeysel ve kısa süreli olmaktadır.

Anne babaların hangi bilinçte olduğu çocukları ile çatışma durumlarında kendini açığa vurmaktadır. Bir çatışma durumunda kişiler çatışma çözme yöntemlerini kullanmaktadırlar. Bunlardan ilk ikisi:kazan-kaybet yöntemi ve baskıcı yöntemdir.Kazan kaybet yönteminde büyükler, çocukla aralarında bir çatışma çıkınca ya da onda bir davranışı değiştirmek, ona bir davranışı kazandırmak için ödül ve cezaya başvururlar. Baskıcı yöntemde ise anne babalar güç kullanarak çatışmayı kazanır, çocuklar kaybederler ve mutsuz olurlar.Bu iki yöntemde de çatışma çözümünde çocuğun katkısı yoktur.Bu nedenle çocukta sorumluluk duygusu ve iç denetim gelişmez. Bağımlı ve isyankâr olur.Büyüğün gücü çocukta ilişkiyi iyice bozan baş etme yöntemlerini oluşturur.Duygular olumsuzdur.Sürekli izleme gerektirir.Diğer bir yöntem ise ödün veren yöntemidir. Bu yöntemde büyükler, çocuklarla aralarında bir çatışma çıkınca olay büyümesin diye çocuğun davranışını görmezden gelir ya da çocuğun dayatmasına direnemez ve onun dediğini kabul edip kaybederler. Çocuk anne babaya karşı sürekli bir güç kullanır. Bu ilişkide anne baba mutsuzdur.Her istediğini elde eden çocukta iç denetim ve sorumluluk duygusu gelişmez.Anlayışsızlık, bencillik, iş birliği eksikliği kişilik özellikleri olur. Sürekli kaybeden büyükte çocuğa karşı olumsuz duygular oluşur ve güç kullanarak baş etme yöntemleri geliştirir. Son olarak demokratik yöntemde ise karşılıklı olarak eşit bir ilişki vardır. Burada büyükler ve çocuklar arasında bir çatışma çıkınca her iki taraf birbirinin haklarına, gereksinimlerine saygı duyar ve her iki tarafa da uygun gelebilecek bir çözüme birlikte karar verip uygularlar. Hiç kimse kaybetmeyip herkes kazanır ve mutlu olur. Çocuğa saygı duyulduğu ve düşüncesi alındığı için iç denetim ve sorumluluk duygusu gelişir.Kendine ve büyüklerine güven ve saygı duyar.Düşünme yeteneği gelişir.Güç kullanımı yok olur. Kimse kaybetmediği için nefretin yerini sevgi alır. Bu yöntem, demokrasinin bir yaşam felsefesi olarak yerleşmesini sağlar.Çok az izleme gerektirir.Böyle bir etkileşimi gerçekleştiren anne babaların çocuğu ruh sağlığı yerinde, atılgan bir birey olur.

Bu yazımda daha çok anne babaların çocuk yetiştirmede geliştirmeyi amaçladıkları, ancak geçmişte kendi anne babalarından öğrendikleri belirli bir bakış açısı ile kıramadıkları tutumlarını fark etmelerine yönelik genel bilgiler sundum.Bundan bir sonraki adım ise iletişim becerilerinin artırılmasıdır.İletişimde anne babanın da “biz” bilincini geliştirmesini bekliyorduk. Bunu oluşturmak ancak iletişimde anne babanın da “biz” bilincinde olması ile gerçekleşebilecektir.Çocuklarımıza “biz bilincinde” olduğumuzu “etkili iletişim” becerilerini kullanarak gösterebiliriz.Biz bilincinin göstergesi:Duyguları tanımak, çocuğu değiştirmeye çalışmadan olduğu gibi kabul etmek, sorun olduğunda sorunun kimde olduğunu saptamak, sağlıklı bir iletişime nelerin engel olduğunu bilmek ve iletişimi bozan engelleri kullanmamaktır. Bunun için de anne babalar dinleme biçimlerinin çocuğun kişiliğini doğrudan etkilediğini bilmeli ve etkin bir dinleme kullanmalıdır.“Sen dili”nin çocuğun kişiliğini nasıl yıprattığını bilmeli ve kullanmamalıdır.“Ben dili”nin ise çocuğun kişiliğini nasıl yapılandırdığını bilmeli ve etkileşimde kullanmalıdır. Anne baba kendi değerlerini bilmeli ve onların aile yaşamını nasıl etkilediğinin farkına varmalıdır. Gereksinim çatışmaları ile değer çatışmalarını ayırt edebilmelidirler.Son olarak da anne babalar çocuklarına karşı güç kullanmanın zararlarını bilmelidirler.

İletişim konusunda önemli eserleri olan yazarDoğanCüceloğlu, iletişimi “Bir canın başka bir cana dokunmasıdır.” şeklinde tanımlamıştır. Bu da ancak duyguların anlaşılması ve kabul edilmesiyle gerçekleşebilir. Çocuğu yetenekleri, düşünceleri ve duygularıyla olduğu gibi kabul etmek, ona kendini geliştirebileceği bir alan yaratacaktır. Toprak nasıl ki tohumun gelişip serpilmesi için gerekli besini sağlıyorsa, anne babanın kabulü de çocuğun genleriyle getirdiği tüm potansiyelini kullanıp olabileceği en iyiyi olmasına olanak veren ortamı sağlar.

Etkili İletişim

Prof. Dr. Oya G. ERSEVER
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Eğitim Bilimleri Bölüm Başkanı
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Öğretim Üyesi

En uzun süre havada kalan uçurtmanın tam 169 saat havada kaldığını biliyor muydunuz? Will Yolen öncülüğündeki Sunrise Inn ekibi 30 Nisan’da uçurmaya başladıkları uçurtmayı 4 Mayıs 1977 tarihine kadar havada tutmayı başararak rekor kırdılar.

İletişim, konuşan bireyin (gönderici) sahip olduğu güdü, gereksinim, algı ve tutumların oluşturduğu duygu, düşünce veya bilgilerin her türlü yolla dinleyici(alıcı) bireye veya bireylere aktarılması sürecidir. Eğer iletişim etkili ise bir kimseden diğer kimseye iletilen düşünce ve duygular bozulmadan diğer kişi tarafından olduğu gibi anlaşılır. Burada anlamların yaratılması, ortaklaştırılması ve paylaşılması süreci vurgulanmaktadır.Toplum içinde yaşayan bireyler birbirleri ile etkileşim içindedirler ve iletişimi kolaylaştıran unsurlar yerine iletişimi zorlaştıran unsurları kullanıyorlarsa aralarında gerginlik ve çatışmalar yaşarlar. Sağlıklı bir toplumun oluşmasında temel olan etkili iletişim kullanıldığında gereksiz gerginlik ve çatışmalar azaldığı gibi zaman kaybı da azalır. Okumaya devam et Etkili İletişim

Etkili İletişim

İletişim tarihi, düşüncenin tarihiyle eş zamanlıdır.

Önce sesini tanıdı insan. Sonra anlamı keşfetti.

Düşündükçe çoğaldı. Üçüncü kişinin tarihiyle çığ gibi başladı çoğalma. Ses yazıya, çizgiye dönüştü. Doğadaki rengi tanıdı ve yeniden üretti insan.

Toplumsal bir varlık olan insanın en önemli özelliklerinden birisi de kendi cinsiyle ilişki kurması, duygu ve düşüncelerini bir diğerine aktarmasıdır. İnsanın bu özelliği onda varolan iletişim yeteneği ile ilgilidir. İnsanlar çağlar boyu birbirleri ile bu yetenekleri sayesinde etkileşimde bulunmuşlar, kültürlerini, uygarlıklarını geliştirmelerinde bu etkileşimlerinin rolü büyük olmuştur.

İnsanlığın ilk döneminde iletişimde önce ses vardır. İnsan kendisini çıkardığı değişik seslerle, çığlıklarla ve bunları desteklediği bedensel hareketlerle ifade etmiştir. Bunun yanı sıra ilkel resimlerle, çizgilerle insanın mesajını aktarması da insanlığın iletişim tarihinde sanatın ilk izlerinin göstergesi olmuş, günümüzün sanatsal anlatımlarına ulaşana değin sanat öncülüğüyle iletişim kurma biçimleri de evrimsel bir çizgi izlemiştir. İnsanın iletişiminin gelişiminde en başta gelen koşul hiç şüphesiz dilin ortaya çıkması, konuşmanın başlaması, yani sözün kurulması, zamanla yazının bulunması, sözlü ve yazılı ifade biçiminin güçlenmesi olmuştur. Okumaya devam et Etkili İletişim

Üniversite Öğrencilerinin Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler 2

Sosyal Etkinliklere Akademik Başarı Düzeyi
Toplam
Katılma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf
n 6 41 26 4 77
Evet
% 7.8 53.2 33.8 5.2 100.0
n 15 136 102 19 272
Kısmen % 5.5 50.0 37.5 7.0 100.0
n 5 29 23 13 70
Hayır
% 7.1 41.4 32.9 18.6 100.0
n 26 206 151 36 419
Toplam % 6.2 49.2 36 8.6 100.0
X2
(6)=12.206, p=.058
Tablo 7. Algılanan akademik başarı ile öğrenim görülen fiziki ortamın yeterli-
ği arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları
Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile
öğrenim gördükleri fiziki ortamların yeterliğine ilişkin algıları arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir ilişki bulunmamıştır (p>.05). ‹statistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmaması
na karşın, öğrenim görülen fiziki ortamların yeterli olduğunu belirten öğrencilerin
akademik başarılarında yükselme eğilimi gözlenmektedir.
Tablo 8. Algılanan akademik başarı ile arkadaşlık ilişkilerinden memnun olma
durumu arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları
Öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile arkadaşlık ilişkilerinden
memnun olma durumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Arkadaşlı k ilişkilerinden memnun olduğunu düşünen öğrencilerin akademik başarı düzeyleri daha yüksektir. u Galip Yüksel/Ferudun Sezgin Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u75 Öğrenim Görülen Akademik Başarı Düzeyi Fiziki Ortamın Toplam Yeterliği Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf n 8 60 29 4 101 Evet % 7.9 59.4 28.7 4.0 100.0 n 6 67 55 16 144 Kısmen % 4.2 46.5 38.2 11.1 100.0 n 12 76 67 16 171 Hayır % 7.0 44.4 39.2 9.4 100.0 n 26 203 151 36 416 Toplam % 6.3 48.8 36.3 8.7 100.0 X2 (6)=10.556, p=.103 Arkadaşlı k ‹ lişkilerinden Akademik Başarı Düzeyi Toplam Memnun Olma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf n 19 140 95 22 276 Evet % 6.9 50.7 34.4 8.0 100.0 n 6 55 44 6 111 Kısmen % 5.4 49.5 39.6 5.4 100.0 n 1 9 11 8 29 Hayır % 3.4 31.0 37.9 27.6 100.0 n 26 204 150 36 416 Toplam % 6.3 49.0 36.1 8.7 100.0 X2 (6)=16.893, p=.010 Tablo 9. Algılanan akademik başarı ile aile ilişkileri arasındaki ilişki için kaykare testi sonuçları Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile aile ilişkilerinden memnun olma durumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Ailesi ile ilişkilerinin iyi olduğunu belirten öğrencilerin akademik başarı düzeyleri daha yüksektir. Tablo 10. Algılanan akademik başarı ile öğretim yöntemi arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile derslerde kullanılan öğretim yöntemlerinden memnun olup olmama durumları arası nda anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Öğrencilerin derslerde kullanılan öğretim yöntemlerinden memnun olma durumlarına bağlı olarak akademik başarılarının farklılaştığı görülmektedir. Derslerde kullanılan öğretim yöntemlerinden memnun olduğunu belirten öğrencilerin akademik başarıları daha yüksektir. Üniversite Öğrencilerinin Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler... u u76 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008 Akademik Başarı Düzeyi Aile ‹lişkileri Toplam Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf n 21 179 113 26 339 ‹yi % 6.2 52.8 33.3 7.7 100.0 Bazen Bozulmakla n 5 24 35 8 72 Beraber ‹yi % 6.9 33.3 48.6 11.1 100.0 n 1 2 2 5 Kötü % 20.0 40.0 40.0 100.0 n 26 204 150 36 416 Toplam % 6.3 49.0 36.1 8.7 100.0 X2 (6)=16.255, p=.012 Öğretim Akademik Başarı Düzeyi Yöntemlerinden Toplam Memnun Olma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf n 3 39 20 3 65 Evet % 4.6 60.0 30.8 4.6 100.0 n 18 135 86 16 255 Kısmen % 7.1 52.9 33.7 6.3 100.0 n 5 30 44 17 96 Hayır % 5.2 31.3 45.8 17.7 100.0 n 26 204 150 36 416 Toplam % 6.3 49.0 36.1 8.7 100.0 X2 (6)=24.712, p=.000 Tablo 11. Algılanan akademik başarı ile öğretim elemanlarıyla olan ilişkilerden memnun olma durumu arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile öğretim elemanlarıyla olan ilişkilerinden memnun olup olmama durumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Öğretim elemanlarıyla olan ilişkilerden memnun olduğunu belirten öğrencilerin akademik başarıları daha yüksektir. Tablo 12. Algılanan akademik başarı ile karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkilerinden memnun olma durumu arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkilerinden memnun olup olmama durumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkilerinden memnun olduğunu belirten öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek olduğu görülmektedir. u Galip Yüksel/Ferudun Sezgin Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u77 Öğretim Elemanlarıyla Akademik Başarı Düzeyi Olan ‹lişkilerden Toplam Memnun Olma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf n 22 153 86 14 275 Evet % 8.0 55.6 31.3 5.1 100.0 n 4 50 63 22 139 Hayır % 2.9 36.0 45.3 15.8 100.0 n 26 203 149 36 414 Toplam % 6.3 49.0 36.0 8.7 100.0 X2 (3)=28.444, p=.000 Karşı Cinsle Olan Akademik Başarı Düzeyi Arkadaşlık ‹lişkilerinden Toplam Memnun Olma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf n 21 137 84 20 262 Memnunum % 8.0 52.3 32.1 7.6 100.0 n 2 50 47 4 103 Biraz Memnunum % 1.9 48.5 45.6 3.9 100.0 n 3 16 17 12 48 Memnun Değilim % 6.3 33.3 35.4 25.0 100.0 n 26 203 148 36 413 Toplam % 6.3 49.2 35.8 8.7 100.0 X2 (6)=28.824, p=.000 Tablo 13. Algılanan akademik başarı ile başarı beklentisi arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları Öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile üniversitedeki başarı beklentileri arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Akademik başarı, başarı beklentisine bağlı olarak değişmektedir. Akademik başarısı, başarı beklentisine uygun olan ya da beklentisinden yüksek bir başarıya sahip olan öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Tablo 14. Algılanan akademik başarı ile Gazi Üniversitesi’nde öğrenci olmaktan memnun olma durumu arasındaki ilişki için kay-kare testi sonuçları Araştırmaya katılan öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile Gazi Üniversitesi’nin öğrencisi olmaktan memnun olma durumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.05). Gazi Üniversitesi’nin öğrencisi olmaktan memnun olduğ unu belirten öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Üniversite Öğrencilerinin Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler... u u78 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008 Akademik Başarı Düzeyi Başarı Beklentisi Toplam Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf n 4 13 3 2 22 Beklentimden Yüksek % 18.2 59.1 13.6 9.1 100.0 n 17 122 59 2 200 Beklentime Uygun % 8.5 61.0 29.5 1.0 100.0 n 5 67 89 32 193 Beklentimden Düşük % 2.6 34.7 46.1 16.6 100.0 n 26 202 151 36 415 Toplam % 6.3 48.7 36.4 8.7 100.0 X2 (6)=63.44, p=.000 G.Ü. Öğrencisi Akademik Başarı Düzeyi Olmaktan Memnun Toplam Olma Durumu Çok ‹yi ‹yi Orta Zayıf n 10 73 41 10 134 Evet % 7.5 54.5 30.6 7.5 100.0 n 8 66 45 3 122 Kararsızım % 6.6 54.1 36.9 2.5 100.0 n 8 64 65 22 159 Hayır % 5.0 40.3 40.9 13.8 100.0 n 26 203 151 35 415 Toplam % 6.3 48.9 36.4 8.4 100.0 X2 (6)=17.609, p=.007 Tartışma ve Sonuç Araştırmanın sonuçları, öğrencinin günlük yaşamından memnun olma düzeyinin akademik başarıyı etkilediğini göstermektedir. Öğrencinin günlük yaşamın farklı alanlarına ilişkin memnuniyeti arttıkça, akademik başarısının da buna bağlı olarak artacağı belirtilebilir. Öğrenci, öğrenim yaşantısını sürdürürken çeşitli meydan okuyucularla karşı karıya gelmektedir. Ekonomik soru n l a r, günlük rutinler, tamamlanası gereken ödevler, sınavlara hazırlık, arkadaşlık ve aile içi soru n l a r, bu meydan okuyuculardan bazılarıdır. Anılan meydan okuyucuların bir bölümü bireyin kontrol edemeyeceği faktörlerd i r. Bu faktörlere odaklanıp kalmak, önemli ölçüde başarısızlığı pekiştirebilmektedir. Örneğin, arkadaşlarla her zaman iyi ilişkiler kurabilmek sadece kişinin kendi çabası ile olanaklı değildir. Diğer insanların bu ilişkide etkileri bulunmaktadır. Meydan okuyucular bireyin yaşantısının kimi zaman hoşa gitmeyen yönleridir. Csikszentmihalyi’e (2005) göre, akış yaşantısının en önemli boyutlarından biri, bu tür yaşantı sırasında kişinin, yaşamın hoşa gitmeyen tüm yönlerini unutabilmesidir. Akışın bu özelliği, zevkli etkinliklerin dikkati tamamen eldeki işe odaklanmayı gerektirmesinin ve böylece zihinde ilgisiz bilgilere yer bırakmaması nın önemli bir yan ürünüdür. Akış yaşantısının en iyi göstergelerinden biri zamanın normalde geçtiği gibi geçmediğinin hissedilmesidir. Bu anlara, “en uygun deneyim” adı verilmektedir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar, bu görüşlere uygun gözükmekte ve duyuşsal özelliklerin akademik başarıda önemli olduğunu göstermektedir. Zihinsel olmayan faktörler, öğrencilerin bilinç düzeylerini ve öğrenmeye ilişkin tutumlarını biçimlendirir. Öğrenmeye ilişkin olumlu kişisel özellikler, öğrenciyi öğrenme konusunda cesaretlendirir ve onda öğrenme isteği oluşturur (Shehu ve di- ğerleri, 2001). Başarı sadece zekâ ile açıklanamayacak bir konudur. Başarıyı oluşturan bileşen sayısı fazladır. Bunlardan kontrol edilebilen değişkenlerin sayısı ise önemlidir. Başarılı kimselerin bu başarılarının temelinde kontrol edilebilen değişkenler bulunmaktadı r. Cambridge Üniversitesi tarafından yayımlanan “Cambridge Uzmanlık ve U-z man Performans”ı adlı kitapta ele alınan konu genel olarak, IQ’ya değil yüksek verimli çalışmaya güvenilmesi gerektiği temasını vurgulamaktadır. Edison’a göre, dahiliğin %99’u çaba, %1’i nefes almadır. Çabanın ise %29’u veriye ulaşmayı sağlayacak alt yapı ve cesaret, %70’i terlemedir. Mozart, Newton, Einstein, Stravinsky örneklerine bakarak dahiliğin doğumla elde edilen değil de sonradan kazanılan bir yeti olduğu anlaşı labilir (CBT 1023/12, 2006). Bu düşünce, öğrencilerin akademik başarıları üzerinde zihinsel olmayan faktörlerin etkisini ortaya koymaktadır. Akademik başarıda etkili olan pek çok zihinsel olmayan değişken ise öğrenci başarısının sağlanması yönünde etkili şekilde düzenlenebilir. Öğrenci başarısını etkileyen bu faktörlere ilişkin olarak öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ve velilerin farkındalık düzeylerinin yüksek olması gerekmektedir. Sonuç olarak araştırma, Gazi Üniversitesi öğrencilerinin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile aylık olarak ele geçen paranın ihtiyacı karşılama durumu, ailede üniversite öğrenimi gören birey sayısı, istenilen programda okuma durumu, devam edilen programdan, arkadaşlık ve aile ilişkilerinden, kullanılan öğretim yöntemlerinden, öğretim elemanlarıyla olan ilişkilerden ve karşı cinsle olan arkadaşlık ilişkilerden memnun olup olmama durumları, başarı beklentisi ve Gazi Üniversitesi’nin öğrencisi olmaktan memnun olup olmama durumu değişkenleri arasında anlamlı ilişkilerin olduğunu göstermiştir. Gazi Üniversitesi’nin öğrencisi olmaktan memnun u Galip Yüksel/Ferudun Sezgin Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u79 olan ve üniversitedeki akademik başarısının başarı beklentisine uygun olduğunu düşünen öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Öğrencilerin algıladıkları akademik başarı düzeyleri ile cinsiyet, sosyal etkinliklere katılma durumu ve öğrenim görülen fiziki ortamların yeterliği gibi değişkenler arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler bulunmamıştır. Öğrenme durumunda etkili olan ögeler (öğrenen, öğrenme yöntemi, öğrenme malzemesi, öğreten ve öğrenme ortamı) dikkate alındığında, bu araştırmadan elde edilen bulguların genel olarak alanyazın ile tutarlılık gösterdiği söylenebilir. Araştırmanın sonuçlarına dayanarak, üniversite öğrencilerinin akademik başarılarını etkileyen zihinsel olmayan faktörlerin iyileştirilmesi ve öğrenci başarısını olumlu yönde etkileyecek şekilde düzenlenmesi gerektiği belirtilebilir. KaynakçaB Akyol, H. (2003). Olumlu Öğrenmeye Uygun Bir Ortam Oluşturma. ‹çinde: L. Küçükahmet (Ed.), Sınıf Yönetimi (5. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Bamburg, J. D., & Andrews, R. L. (1990). Instructional leadership, school goals, and student achievement. Exploring the relationship between means and ends. Eric, ED.319783. Cumhuriyet Bilim T eknik. (2006). IQ’ya Değil, Yüksek Verimli Çalışmana Güven. (Bulunduğu kaynak: 16 Eylül 2006. New Scientist, Çeviren: Sezen Burcu Er). CBT, 1023/12. Csikszentmihalyi, M. (2005). Akış: Mutluluk bilimi. aYşam niteliğini yükseltmek için atılmasıe gkeern adımlar. Ankara: Hekimler Yayın Birliği. Çelenk, S. (2003). Okul Başarısının Ön Koşulu: Okul Aile Dayanışması. ‹ lköğ retim Online E-Dergi, 2(2), 28-34. Davis, B. G. (2001). Tools for teachingS. an Francisco. CA: Jossey-Bass Publishing. Dursun, fi. ve Dede, Y. (2004). Öğrencilerin Matematikte Başarısını Etkileyen Faktörler: Matematik öğretmenlerinin görüşleri bakımından. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 4(2), 217- 230. Karasar, N. (2003). Bilimsel araştırma yöntemi. Kavramlar-ilkeler-tekni(k1l2e.r B askı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Korkmaz, A. (2003). Sınıf Organizasyonu. ‹çinde: L. Küçükahmet (Ed.), Sınıf Yönetimi(5. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Larose, S., Robertson, D. U., Roy, R., & Legault, F. (1998). Nonintellectual learning factors as determinants for success in college. Research in Higher Education, 3(93), 275-297. Özdemir, S., Yalın, H. ‹. ve Sezgin, F. (2004). Öğretmenlik mesleğine giri(şG eliştirilmiş 5. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Özden, Y. (2003). Sınıf ‹çinde Öğrenme Öğretme Ortamının Düzenlenmesi. ‹çinde: E. Karip (Ed.), Sınıf Yönetimi (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Özgüven, ‹. E (1974). Üniversite öğerncilerinin akademik başarılarını etkileyen zihinsel olmayan f-aktör ler. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Basımevi. Schommer, M. (1993). Epistemological development and academic performance among secondary students. Journal of Educational Psycholo, g8y5(3), 406-411. Shehu, L., Min, F., Mingfu, K., & Zhongchun, W. (2001). Across-cultural study of intellectual and nonintellectual factors inşuencing mathematical ability in Tibetan and Han students. Chinese Education and Socie, t3y3(5), 59-70. Üniversite Öğrencilerinin Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler... u u80 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/

Tekrar okumanın okuduğunu anlamaya etkisi – 3

Tekrarlı okuma yöntemiyle sunulan öğretim sonucunda, araştırmaya katılan 4
öğrencinin hem 2. sınıf hem de 3. sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama becerilerinde
önemli sayılabilecek oranda gelişme olduğu söylenebilir.
Araştırmanın İkinci Alt Problemiyle İlgili Elde Edilen Bulgular
Araştırmanın 2. alt problemine “İlköğretim 3. sınıf öğrencilerinin okuduğunu
anlama becerilerini geliştirmede tekrarlı okuma yöntemi ne derecede etkilidir?” ilişkin
olarak tekrarlı okuma yönteminin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede
oldukça etkili olduğu görülmüştür. Öğrencilerin uygulama öncesi ve uygulama sonrası
okuduğunu anlama seviyelerine bakıldığında;
Birinci öğrencinin (E’nin), uygulama öncesi 3. sınıf seviyesindeki “Tipi” isimli
okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %13, uygulama sonrasında yine 3. sı-
nıf seviyesindeki “Güneş Uykuda” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin
ise %86 olduğu görülmektedir. Uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki “Arslan
Kral” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %26, uygulama sonrasında
2. sınıf seviyesindeki “Pikniğe Gidiyoruz” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama
düzeyinin ise %100 olduğu görülmektedir. Elde edilen bu veriler tekrarlı okuma
yönteminin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir.
Çünkü öğrencinin uygulama sonrası okuduğunu anlama becerisinde artış
olduğu görülmektedir.
İkinci öğrencinin (K’nin), uygulama öncesi 3. sınıf seviyesindeki “Tipi” isimli
okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %26, uygulama sonrasında 3. sınıf seviyesindeki
“Güneş Uykuda” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin
Tekrarlı Okuma Yönteminin Okuduğunu Anlamaya Etkisi u
u60 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008
2. Sınıf Seviyesi 3. Sınıf Seviyesi
Okuduğunu Öğrenciler Öğrenciler
Anlama 1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş) 1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş)
Düzeyi % % % % % % % %
100 100 100 100 86 93 93 86
ise %93 olduğu görülmektedir. Uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki “Arslan Kral”
isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %20, uygulama sonrasında 2. sı-
nıf seviyesindeki “Pikniğe Gidiyoruz” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin
ise %100 olduğu görülmektedir. Bu durum tekrarlı okuma yönteminin okudu-
ğunu anlama becerilerini geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir. Çünkü öğre ncinin
uygulama sonrası okuduğunu anlama puanının %100 olduğu görülmektedir.
Üçüncü öğrencinin (M’nin), uygulama öncesi 3. sınıf seviyesindeki “Tipi”
isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %0, uygulama sonrasında yine
3. sınıf seviyesindeki “Güneş Uykuda” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama
düzeyinin ise %93 olduğu görülmektedir. Aynı şekilde uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki
“Arslan Kral” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %26,
uygulama sonrasında 2. sınıf seviyesindeki “Pikniğe Gidiyoruz” isimli okuma parçası
nı okuduğunu anlama düzeyinin ise %100 olduğu görülmektedir. Elde edilen bu veriler
tekrarlı okuma yönteminin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede etkili
olduğunu göstermektedir. Çünkü öğrencinin uygulama sonrası okuduğunu anlaması
nda önemli bir artış olduğu görülmektedir.
Dördüncü öğrencinin (Ş’nin), uygulama öncesi 3. sınıf seviyesindeki “Tipi”
isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %13, uygulama sonrasında 3.
sınıf seviyesindeki “Güneş Uykuda” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin
ise %86 olduğu görülmektedir. Uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki “Arslan
Kral” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %20, uygulama sonrası
nda 2. sınıf seviyesindeki “Pikniğe Gidiyoruz” isimli okuma parçasını okuduğunu
anlama düzeyinin ise %100 olduğu görülmektedir. Buna göre tekrarlı okuma yönteminin
okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede etkili olduğu söylenebilir. Çünkü
öğrencinin uygulama sonrası okuduğunu anlama becerisinde önemli bir ilerleme
olduğu görülmektedir.
Tablo 9: Öğrencilerin Uygulama Öncesi ve Uygulama Sonrası Okuduğunu
Anlama Seviyelerinin Karşılaştırılması
u Muamber Yılmaz/Kemal Köksal
Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u61
2. Sınıf Seviyesi 3. Sınıf Seviyesi
Öğrenciler Öğrenciler
1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş) 1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş)
% % % % % % % %
26 20 26 20 13 26 0 13
Öğrencilerin Uygulama Öncesi Okuduğunu Anlama Seviyeleri
Okuduğunu
Anlama
Düzeyi
2. Sınıf Seviyesi 3. Sınıf Seviyesi
Öğrenciler Öğrenciler
1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş) 1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş)
% % % % % % % %
100 100 100 10 86 93 93 86
Öğrencilerin Uygulama Sonrası Okuduğunu Anlama Seviyeleri
Okuduğunu
Anlama
Düzeyi
Tablo 9’da da görüldüğü gibi öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası okudu-
ğunu anlama düzeyleri karşılaştırıldığında;
√ Birinci öğrencinin (E’nin) uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki okuduğunu
anlama oranının 26%’dan uygulama sonrası 100%’e, uygulama öncesi 3.
sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama oranının ise 13%’den uygulama
sonrası 86%’ya çıktığı,
√ İkinci öğrencinin (K’nin) uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki okuduğunu
anlama oranının 20%’den uygulama sonrası 100%’e, uygulama öncesi 3.
sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama oranının ise 26%’dan uygulama
sonrası 93%’e çıktığı,
√ Üçüncü öğrencinin (M’nin) uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki okudu-
ğunu anlama oranının 26%’dan uygulama sonrası 100%’e, uygulama öncesi
3. sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama oranının ise 0%’dan uygulama
sonrası 93%’e çıktığı,
√ Dördüncü öğrencinin (Ş’nin) uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki okudu-
ğunu anlama oranının 20%’den uygulama sonrası 100%’e, uygulama öncesi
3. sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama oranının ise 13%’den uygulama
sonrası 86%’ya çıktığı görülmektedir.
Buna göre tekrarlı okuma yönteminin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede
etkili olduğu söylenebilir.
Sonuç ve Öneriler
Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılan sonuçlara
yer verilmiş ve bazı önerilerde bulunulmuştur.
Sonuçlar
Araştırma sonucunda Şziksel (görsel, işitsel) ve zihinsel bir sorunu olmaması-
na rağmen okuduğunu anlamada güçlük çeken ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin, okuduğ
unu anlama becerilerini geliştirmede tekrarlı okuma yönteminin oldukça etkili
olduğu ortaya çıkmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin uyulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki
okuduğunu anlama düzeyi; 1. öğrenci için 26%, 2. öğrenci için 20%, 3. öğ-
renci için 26% ve 4. öğrenci için 20% iken, uygulama sonrası bu oran bütün öğrencilerde
100%’e çıkmıştır. Uygulama öncesi 3. sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama
düzeyi; 1. öğrenci için 13%, 2. öğrenci için 26%, 3. öğrenci için 0% ve 4. öğrenci için
13% iken, uygulama sonrası bu oran, 1. öğrencide 86%’ya, 2. öğrencide 93%’e, 3. öğ-
rencide 93%’e ve 4. öğrencide 86%’ya çıkmıştır.
Sonuçlar, konuyla ilgili daha önce yapılmış araştırmalarla karşılaştırıldığında
benzer sonuçların elde edildiği görülmektedir.
Samuels, (1979); Herman, (1985); Rashotte ve Torgesen, (1985); Dowhower,
(1987); Sindelar, Monda ve O’Shea, (1990); Stoddard, Valcante, Sindelar, O’Shea ve Algozzine,
(1993); Young, Bower ve MacKinnon, (1996) yaptıkları araştırmalarda, tekrarlı
okuma yönteminin çocukların okuma ve okuduklarını anlama becerilerini geliştirdiğ
ini ifade etmişlerdir.
Gonzales ve Elijah, (1975); Carver ve Hoffman, (1981); O’Shea, Sinderal ve
O’Shea, (1985); O’Shea, Sinderal ve O’Shea, (1987) yaptıkları araştırmalarda, tekrarlı
Tekrarlı Okuma Yönteminin Okuduğunu Anlamaya Etkisi u
u62 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008
okumaların, okuma hatalarının düzeltilmesinde ve okuduğunu anlama becerilerinin
geliştirilmesinde etkili olduğunu belirtmişlerdir.
Yapılan çalışmada da tekrarlı okuma yönteminin okuduğunu anlama becerilerini
geliştirdiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu bakımdan bu çalışma yukarıda belirtilen
araştırmacıların ulaştıkları sonuçları destekleyici durumdadır.
Öneriler
1. Okumadaki başarısızlık, öğrencinin diğer derslerdeki başarısını olumsuz
yönde etkileyebilir. Bu yüzden öğretmenler, ilköğretimin ilk yıllarında (1, 2 ve 3. sınışarda)
gerek Türkçe derslerinde, gerekse diğer derslerde okuma konusunda daha duyarlı
olmalıdırlar.
2. Öğretmenler okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede en etkili ve en
yaygın yöntem olan “Tekrarlı Okuma Yöntemi” konusunda hizmet içi eğitim almalı-
dırlar.
3. Aileler, okul-aile işbirliği içinde çocukların okuduğunu anlama güçlüklerini
gidermek için tekrarlı okuma yöntemini kullanmalıdırlar. Çünkü tekrarlı okuma yönteminin
kullanımı çok kolaydır.
4. Zihinsel ve Şziksel herhangi bir problemi olamamasına rağmen okuma ve
okuduğunu anlama güçlüğü olan öğrencilerin, bu güçlüklerinin giderilmesi konusunda
mevcut kurumların fonksiyonel yapısında gerekli düzenlemeler yapılmalıdır.
Kaynakça
AKYOL, Hayati (2005). Yeni Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri , Kök Yayıncılık, Ankara.
BLUM, Irene H. ve KOSKINEN, Patricia S. (1991). “Repeated Reading: Astrategy For Enhancing F-lu
ency And Fostering Expertise”T,heory Into Practice , (3), 195-200.
CARVER, Ronald P. ve HOFFMAN, James V. (1981). The Effect Of Practice Thorugh Repeated R-e
ading On Gain In Reading Ability Using CAomputer Based Instructional SystemRe. ading
Research Quarterly , (16), 374-390.
COŞKUN, Osman, EMECEN, Memiş ve YURT, Mihriban (2005). İlköğretim 2. Sınıf Türkçe
Ders Kitabı , Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, Ankara.
DEMİR, Ercüment ve Başk. (2005). İlköğretim 3. Sınıf Türkçe Ders Kitabı , ÖzgünYayınları, Ankara.
DOWHOWER, Sara Lynn (1987). “Effects Of Repeated Reading On Second Grardaen Tsitional Readers
Şuency And Comperhension”,Reading Research Quarterly , (22), 389-406.
GONZALES, Phillip C. ve ELIJAH, David V. (1975). “Rereading: Effect On Erorr Patterns And Performance
Levels On The IRI”R, eading Teacher, (28), 647-652.
GÜNEŞ, Şrdevs (2000). Okuma Yazma Öğretimi ve Beyin T eknolojisi , Ocak Yayınları, Ankara.
GÜLERYÜZ, Hasan (2004). Yaratıcı Beyin Gücü ve Okuma Y etişeği , Tek Ağaç Yayınları, Ankara.
HERMAN, Patrica A. (1985). “The Effect Of Repeated Readings On Reading Rate Speech Pauses And
Word Recognition”,Reading Research Quarterly , 20, 553-565.
KARAFİLİK, Fatma, DE⁄İRMENCİ, Gülcan ve BİLKAN, Nesrin (2005). İlköğretim 2. Sınıf
Türkçe Ders Kitabı , Harf Eğitim Yayınları, Ankara.
u Muamber Yılmaz/Kemal Köksal
Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u63
LERNER, Janet W. (2000). Learning Disabilities Theories Diagnonsis And T eaching Strategi –
es, Houghton Mifşin Company, New York.
LOGAN, Godon D. (1997). “Automaticity And Reading: Perspectiveso mFr The Instance Theory Of
Automatization”,Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Dif fuculties ,
13 (2), 123-146.
MAY, Frank B. (1986). Reading As Communication: An Interactive Approach , Merril Publishing
Company, USA.
MILLER, Wilma H. (1972). The Şrst R Elementary Reading T oday, Holt Rinehart And Winston
Inc., New York.
O’SHEA, Lawrence J., SINDERAL, Paul T. ve O’SHEA, Dorothy J. (1985). “The Effects Of Repeated
Readings And Attentional Cues On Reading Şuency And Ceohmenpsrion”, Journal Of
Reading Behavior (17), 129-142.
O’SHEA, Lawrence J., SINDERAL, Paul T. ve O’SHEA, Dorothy J. (1987). “The Effects Of Repeated
Readings And Attentional Cues On Reading Şuency And Ceohmenpsrion Of Learning D-i
sabled Readers”L, earning Disabilities Research , (2), 103-109.
RASHOTTE, Carol A. ve TORGESEN, Joseph K. (1985). “Repeated Readings And Reading Şuency
In Learning Disabled Chilednr”, Reading Research Quarterly , (20), 180-188.
SAMUELS, S. Jay (1997). “The Method Of Repeated ReadinsT”h,e Reading T eacher, (50), 376-381.
SAMUELS, S. Jay (1979). “The Method Of Repeated ReadingTs”h,e Reading T eacher, (32),403-408.
SALINGER, Terry (2003). “Helping Older Struggling Readers”P,reventing School Failure , (47),
79-85.
SINDERAL, Paul T., MONDA, Lisa E. ve O’SHEA, Lawrence J. (1990). “Effects Of Repeated Readings
On Instructional And Mastery Level ReaderJsu”o, rnal Of Educational Research ,
(83), 220-226.
STODDARD, Kim ve Başk. (1993). “Increasing Reading Rate And Comephrension: The Effects Of R-e
peated Readings Sentence Segmantation And Intonatiroanin Ting”, Reading Research And
Instruction , (32), 53-65.
YILDIRIM, Sibel Janet, YILDIZ, Veysel ve DEMİR, Nihat (2005). İlköğretim Türkçe 2. Sınıf Ders
Kitabı , Kök Yayıncılık, Ankara.
YOUNG, Arlene R., BOWERS, P. G. ve MACKINNON, G. E. (1996). Effects Of Prosodic Modeling
And Repeated Reading On Poor Readers Şuency And Ceohmepnsrion.Applied Psycholingu –
istics , (17), 59-84.
Tüm yayın hakları Milli Eğitim Bakanlığına Aittir