Kategori: Eğitim ve Öğretim Projeleri

Özet
Bu çalışmada ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerinin
geliştirilmesinde tekrarlı okuma yönteminin etkisi araştırılmıştır. Çalışma,
Ankara’da İhsan Aras İlköğretim Okulu ve Şinasi İlköğretim Okulundan
araştırmanın amacına uygun olarak seçilen 4 öğrenciyle yürütülmüştür. Seçilen
öğrenciler zekâ, işitsel ve görsel yönden herhangi bir problemi olmamasına rağ-
men okuma güçlüğü bulunan öğrencilerdir. Okuduğunu anlama seviyesi tespit
edilen her bir öğrenciye haftada 4 saat olmak üzere toplam 48 saat tekrarlı okuma
yöntemi kullanılarak öğretim sunulmuştur. Öğretim haftada 2 oturum hâlinde
3 ay devam etmiş ve 24 oturumda tamamlanmıştır. Öğretim, Talim Terbiye
Kurulu Başkanlığı tarafından onaylı ilköğretim 2. sınıf Türkçe ders kitaplarından
seçilen 24 hikâye türü okuma metni ile yapılmıştır. Öğretim, bireysel olarak
sessiz bir ortamda yapılmıştır. Tekrarlı okuma yöntemi ile sunulan 3 aylık bir
öğretimin sonunda öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinde önemli derecede
bir artış olduğu görülmüştür.
Anahtar Sözcükler: Tekrarlı okuma yöntemi, okuduğunu anlama, geliştirme
Giriş
Okuduğunu anlama, okumanın temel ilkelerinden birisidir. Çünkü okuma beraberinde
anlamayı gerektirir. Anlama olmaksızın yapılan okuma, okuma değil, ancak
seslendirmedir. Mesela İngilizce bilmeyen bir kişinin, İngilizce bir metni okuması
gibi. Kişi metni okumuştur, ancak İngilizceyi bilmediği için okuduklarına bir anlam
verememiştir.
Akıcı okumaya sahip kişiler, okuduklarından nasıl anlam çıkarılacağını bilirler,
metindeki düşünceleri genişletirler. Onlar kelime bilgisini ve metin yapısını iyi
kullanırlar. Kelimeleri seri bir şekilde tanırlar. Bunun yanında okuma becerisi zayıf
olan okuyucuların birçoğunun anlama problemi vardır. Çünkü onlar metindeki kelimeleri
seri bir şekilde tanıyamazlar. Onlar dikkatlerini kelimenin anlamından başka
bir yöne, yani kelimeyi seslendirmeye çevirirler. Kelimeyi zor da olsa doğru okusalar
bile anlayamazlar. Çünkü dikkatlerini kelimeyi okumaya yoğunlaştırmışlardır (Salinger,
2003, 81).
Güneş’e (2000, 60) göre okuduğunu anlama, bir metnin anlamını bulma, onun
üzerinde düşünme, nedenlerini araştırma, sonuçlar çıkarma ve değerlendirme biçi-
Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u51
* Dr.; İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sınıf Öğretmenliği Programı.
** Yrd. Doç. Dr.; Gazi Üniversitesi, Gazi Eğt.Fak., İlköğretim Böl., Sınıf Öğretmenliği Programı.
midir. Okuduğunu anlama, inceleme ve seçim yapma, bir karara varma, çevirme, yorumlama,
öteleme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihin faaliyetlerini içine
almaktadır.
Okuduğunu anlama, kelime tanımanın etkilerini içine alan birkaç faktöre bağ-
lıdır. Bununla birlikte okuyucu, okuduğu cümlenin gerçek anlamını doğru bir şekilde
anlamalıdır. Okuma işleminde bir kelime bazen parça içinde gerçek anlamında
kullanılmayabilir. Okuduğunu anlama, her zaman cümlenin anlamının gelişine bağ-
lıdır. İyi bir anlama için okuyucu, bir parçada paragraşar arasında, bir paragrafta ise
cümleler arasındaki ilişkileri anlamalıdır (Miller, 1972, 7).
Okuyucular, metni okuduktan sonra, sahip oldukları bilgi ile metinde sunulan
bilgi arasında köprü kurmalıdırlar. Okuduğunu anlama düşünme ile ilgilidir. Okuyucuları
n geçmiş bilgileri, ilgileri ve okuma durumları metnin anlaşılmasında etkilidir.
Okuyucu metindeki yeni bilgiyi eski bilgilerle bütünleştirmelidir. (Lerner, 2000, 405).
Okuduğunu anlamaya; kişinin zekâ düzeyi, öğrenim durumu, öğrendiği bilgi
ile kavramların yerindeliği ve doğruluğu, kelime dağarcığı, bilgi işlem hızı gibi faktörler
etki etmektedir (Güleryüz, 2004, 91).
Bu etki olumlu ya da olumsuz yönde olabilmektedir. Olumsuz yöndeki etkisi
okuduğunu anlayamama olarak kendini göstermektedir. Özellikle ilköğretim düzeyinde
okuduğunu anlama güçlüğü çeken birçok öğrencinin olduğu tahmin edilmektedir.
Okuduğunu anlayamama durumu öğrencinin diğer derslerini de olumsuz yönde
etkilemektedir. Buna sınıf arkadaşlarının ya da öğretmeninin olumsuz gözle bakması
(okuyamıyor, okuduğunu anlayamıyor, tembel, sorunlu öğrenci vs. gibi) da eklendiğ
i zaman öğrenci kendi içine kapanmakta, dış dünya ile irtibatını kesmektedir.
Bu durumdaki öğrencilerin birçoğu okuma ve okuduğunu anlamaya engel teşkil edecek
zihinsel ve Şziksel (işitsel, görsel) herhangi bir problemi olmayan kişilerdir. Zaten
zihinsel yönden herhangi bir probleme sahip olan öğrenciler Rehberlik Araştırma
Merkezlerinden yardım alabilmektedirler. Ancak Rehberlik Araştırma Merkezleri, zekâ
testi (WISHC-R) sonucu normal olan öğrencilere özel öğretim sunmamaktadır.
Zihinsel ve Şziksel yönden bir sorunu olmadığı hâlde okuma ya da okuduğunu
anlama güçlüğü çeken öğrencilere uygun yöntem ve tekniklerle öğretim sunulmalı
dır. Okuma ve okuduğunu anlama becerilerini geliştiren yöntemlerin başında ise
tekrarlı okuma yöntemi gelmektedir.
Tekrarlı Okuma Yöntemi
Tekrarlı okuma yöntemi, okuma güçlüklerinin giderilmesinde kullanılan en
yaygın yöntemdir. Bu yöntemde okuma güçlüğü olan öğrenciler, bir yetişkinin rehberliğ
inde ilgili metinleri kolaydan zora doğru sistematik bir biçimde birden fazla
tekrar ederek okumaktadırlar. Sistemli olarak yapılan tekrarlar neticecinde okuma
güçlüğü olan öğrencilerin, okuma hatalarında azalma, okuduğunu anlama becerilerinde
gelişme olmaktadır.
Tekrarlı okuma yöntemi; metinlerin akıcı okumaya ulaşılıncaya kadar birkaç
kere tekrar edilerek okunması şeklinde tanımlanabilir (Samuels, 1997, 377).
Bu yöntem dakikada 80 kelimeyi okuyuncaya kadar aynı metnin tekrar edilerek
okunmasıyla ilgilidir. Öğrenciler 80 kelimeyi okuyuncaya kadar metni tekrarlarlar,
daha sonra gelecek metin öğrencilere tanıtılır. Bazen okuyucular kelimeler üzerin-
Tekrarlı Okuma Yönteminin Okuduğunu Anlamaya Etkisi u
u52 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008
de hataya düşerler, yanlış başlangıçlar ve uygun olmayan yerlerde çok uzun duraklamalar
yaparlar. Birkaç tekrardan sonra onlar, normal okuma kurallarına uygun olarak
akıcı bir şekilde okurlar (Logan, 1997, 138). Bu yöntem, okuyucunun kelimeyi seri
bir şekilde okumasına ve dikkatini kelimenin anlamı üzerinde yoğunlaştırmasına
imkân sağlamaktadır (Blum ve Koskinen, 1991, 196).
Bu yöntem, öğrenciyle bireysel olarak uygulanabildiği gibi küçük bir grupla
da uygulanabilir. İstenilen okuma akıcılığına ulaşılınca yeni bir metin seçilir. Metnin
bir kopyası öğrencilerin anne ve babalarıyla birlikte okuma yapmaları için evlerine
gönderilir (May, 1986, 71).
Tekrarlı okuma yöntemi, çocukların kelimeleri doğru bir şekilde tanımalarına
katkı sağlamaktadır. Rashotte ve Torgesen’in (1985) araştırma sonuçları tekrarlayıcı
okumanın bilhassa okuma yetersizliği olan öğrencilerde hem doğru okumayı geliştirdiğ
i hem de okuma hızını %50 artırdığını göstermektedir. Ayrıca yapılan bu okuma
çalışması çocuklarda kendine güveni geliştirmekte ve okumaya ilgiyi artırmaktadır
(Akyol, 2005, 76).
Tekrarlı okuma yöntemiyle yapılan öğretim sayesinde okuma hatalarında
azalma, okuduğunu anlama becerilerinde ve okuma hızında artma olmaktadır.
Araştırmanın Amacı
Araştırmanın amacı Şziksel (görsel, işitsel) ve zihinsel bir sorunu olmamasına
rağmen okuma güçlüğü çeken ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin, okuduğunu anlama
becerilerini geliştirmede tekrarlı okuma yönteminin etkililik derecesini belirlemeye
çalışmaktır. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki soruların cevapları aranmıştır:
1. İlköğretim 3. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama düzeyleri nasıl sınışandı
rılabilir?
2. İlköğretim 3. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede
tekrarlı okuma yöntemi ne derecede etkilidir?
Yöntem
Bu çalışma deneysel bir araştırmadır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinden araştırmanı
n amacına uygun olarak seçilen öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın amacına
uygun nitelikteki öğrencilerin özellikleri:
a. Okuma güçlüğüne sahip olan (çok sık sesli okuma hatası yapan),
b. Zekâ düzeyi normal olan (Wechsler Çocuklar İçin Zekâ Testi sonuçlarına
göre IQ puanı 90 ve üzeri olan),
c. Herhangi bir işitsel ve görsel sorunu olmayan,
d. Dil ve konuşma bozukluğu olmayan (Kekemelik, damak çatlaklığı, dilaltı
bağı gibi konuşmaya engel teşkil edebilecek herhangi bir sorunu olmayan).
Araştırma 2005-2006 öğretim yılında Anakara/Keçiören’deki Şinasi ve İhsan
Aras İlköğretim okulundan seçilen biri kız, üç tanesi erkek olmak üzere toplam 4 öğ-
renci üzerinde yapılmıştır.
u Muamber Yılmaz/Kemal Köksal
Bu çalışma Milli Eğitim Bakanlığı arşivinden alınmış olup tüm hak sahiplerinin isimleri metinlerde verilmiştir.