Tekrarlı okuma yöntemiyle sunulan öğretim sonucunda, araştırmaya katılan 4
öğrencinin hem 2. sınıf hem de 3. sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama becerilerinde
önemli sayılabilecek oranda gelişme olduğu söylenebilir.
Araştırmanın İkinci Alt Problemiyle İlgili Elde Edilen Bulgular
Araştırmanın 2. alt problemine “İlköğretim 3. sınıf öğrencilerinin okuduğunu
anlama becerilerini geliştirmede tekrarlı okuma yöntemi ne derecede etkilidir?” ilişkin
olarak tekrarlı okuma yönteminin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede
oldukça etkili olduğu görülmüştür. Öğrencilerin uygulama öncesi ve uygulama sonrası
okuduğunu anlama seviyelerine bakıldığında;
Birinci öğrencinin (E’nin), uygulama öncesi 3. sınıf seviyesindeki “Tipi” isimli
okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %13, uygulama sonrasında yine 3. sı-
nıf seviyesindeki “Güneş Uykuda” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin
ise %86 olduğu görülmektedir. Uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki “Arslan
Kral” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %26, uygulama sonrasında
2. sınıf seviyesindeki “Pikniğe Gidiyoruz” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama
düzeyinin ise %100 olduğu görülmektedir. Elde edilen bu veriler tekrarlı okuma
yönteminin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir.
Çünkü öğrencinin uygulama sonrası okuduğunu anlama becerisinde artış
olduğu görülmektedir.
İkinci öğrencinin (K’nin), uygulama öncesi 3. sınıf seviyesindeki “Tipi” isimli
okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %26, uygulama sonrasında 3. sınıf seviyesindeki
“Güneş Uykuda” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin
Tekrarlı Okuma Yönteminin Okuduğunu Anlamaya Etkisi u
u60 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008
2. Sınıf Seviyesi 3. Sınıf Seviyesi
Okuduğunu Öğrenciler Öğrenciler
Anlama 1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş) 1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş)
Düzeyi % % % % % % % %
100 100 100 100 86 93 93 86
ise %93 olduğu görülmektedir. Uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki “Arslan Kral”
isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %20, uygulama sonrasında 2. sı-
nıf seviyesindeki “Pikniğe Gidiyoruz” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin
ise %100 olduğu görülmektedir. Bu durum tekrarlı okuma yönteminin okudu-
ğunu anlama becerilerini geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir. Çünkü öğre ncinin
uygulama sonrası okuduğunu anlama puanının %100 olduğu görülmektedir.
Üçüncü öğrencinin (M’nin), uygulama öncesi 3. sınıf seviyesindeki “Tipi”
isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %0, uygulama sonrasında yine
3. sınıf seviyesindeki “Güneş Uykuda” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama
düzeyinin ise %93 olduğu görülmektedir. Aynı şekilde uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki
“Arslan Kral” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %26,
uygulama sonrasında 2. sınıf seviyesindeki “Pikniğe Gidiyoruz” isimli okuma parçası
nı okuduğunu anlama düzeyinin ise %100 olduğu görülmektedir. Elde edilen bu veriler
tekrarlı okuma yönteminin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede etkili
olduğunu göstermektedir. Çünkü öğrencinin uygulama sonrası okuduğunu anlaması
nda önemli bir artış olduğu görülmektedir.
Dördüncü öğrencinin (Ş’nin), uygulama öncesi 3. sınıf seviyesindeki “Tipi”
isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %13, uygulama sonrasında 3.
sınıf seviyesindeki “Güneş Uykuda” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin
ise %86 olduğu görülmektedir. Uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki “Arslan
Kral” isimli okuma parçasını okuduğunu anlama düzeyinin %20, uygulama sonrası
nda 2. sınıf seviyesindeki “Pikniğe Gidiyoruz” isimli okuma parçasını okuduğunu
anlama düzeyinin ise %100 olduğu görülmektedir. Buna göre tekrarlı okuma yönteminin
okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede etkili olduğu söylenebilir. Çünkü
öğrencinin uygulama sonrası okuduğunu anlama becerisinde önemli bir ilerleme
olduğu görülmektedir.
Tablo 9: Öğrencilerin Uygulama Öncesi ve Uygulama Sonrası Okuduğunu
Anlama Seviyelerinin Karşılaştırılması
u Muamber Yılmaz/Kemal Köksal
Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u61
2. Sınıf Seviyesi 3. Sınıf Seviyesi
Öğrenciler Öğrenciler
1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş) 1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş)
% % % % % % % %
26 20 26 20 13 26 0 13
Öğrencilerin Uygulama Öncesi Okuduğunu Anlama Seviyeleri
Okuduğunu
Anlama
Düzeyi
2. Sınıf Seviyesi 3. Sınıf Seviyesi
Öğrenciler Öğrenciler
1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş) 1. (E) 2. (K) 3. (M) 4. (Ş)
% % % % % % % %
100 100 100 10 86 93 93 86
Öğrencilerin Uygulama Sonrası Okuduğunu Anlama Seviyeleri
Okuduğunu
Anlama
Düzeyi
Tablo 9’da da görüldüğü gibi öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası okudu-
ğunu anlama düzeyleri karşılaştırıldığında;
√ Birinci öğrencinin (E’nin) uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki okuduğunu
anlama oranının 26%’dan uygulama sonrası 100%’e, uygulama öncesi 3.
sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama oranının ise 13%’den uygulama
sonrası 86%’ya çıktığı,
√ İkinci öğrencinin (K’nin) uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki okuduğunu
anlama oranının 20%’den uygulama sonrası 100%’e, uygulama öncesi 3.
sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama oranının ise 26%’dan uygulama
sonrası 93%’e çıktığı,
√ Üçüncü öğrencinin (M’nin) uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki okudu-
ğunu anlama oranının 26%’dan uygulama sonrası 100%’e, uygulama öncesi
3. sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama oranının ise 0%’dan uygulama
sonrası 93%’e çıktığı,
√ Dördüncü öğrencinin (Ş’nin) uygulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki okudu-
ğunu anlama oranının 20%’den uygulama sonrası 100%’e, uygulama öncesi
3. sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama oranının ise 13%’den uygulama
sonrası 86%’ya çıktığı görülmektedir.
Buna göre tekrarlı okuma yönteminin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede
etkili olduğu söylenebilir.
Sonuç ve Öneriler
Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılan sonuçlara
yer verilmiş ve bazı önerilerde bulunulmuştur.
Sonuçlar
Araştırma sonucunda Şziksel (görsel, işitsel) ve zihinsel bir sorunu olmaması-
na rağmen okuduğunu anlamada güçlük çeken ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin, okuduğ
unu anlama becerilerini geliştirmede tekrarlı okuma yönteminin oldukça etkili
olduğu ortaya çıkmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin uyulama öncesi 2. sınıf seviyesindeki
okuduğunu anlama düzeyi; 1. öğrenci için 26%, 2. öğrenci için 20%, 3. öğ-
renci için 26% ve 4. öğrenci için 20% iken, uygulama sonrası bu oran bütün öğrencilerde
100%’e çıkmıştır. Uygulama öncesi 3. sınıf seviyesindeki okuduğunu anlama
düzeyi; 1. öğrenci için 13%, 2. öğrenci için 26%, 3. öğrenci için 0% ve 4. öğrenci için
13% iken, uygulama sonrası bu oran, 1. öğrencide 86%’ya, 2. öğrencide 93%’e, 3. öğ-
rencide 93%’e ve 4. öğrencide 86%’ya çıkmıştır.
Sonuçlar, konuyla ilgili daha önce yapılmış araştırmalarla karşılaştırıldığında
benzer sonuçların elde edildiği görülmektedir.
Samuels, (1979); Herman, (1985); Rashotte ve Torgesen, (1985); Dowhower,
(1987); Sindelar, Monda ve O’Shea, (1990); Stoddard, Valcante, Sindelar, O’Shea ve Algozzine,
(1993); Young, Bower ve MacKinnon, (1996) yaptıkları araştırmalarda, tekrarlı
okuma yönteminin çocukların okuma ve okuduklarını anlama becerilerini geliştirdiğ
ini ifade etmişlerdir.
Gonzales ve Elijah, (1975); Carver ve Hoffman, (1981); O’Shea, Sinderal ve
O’Shea, (1985); O’Shea, Sinderal ve O’Shea, (1987) yaptıkları araştırmalarda, tekrarlı
Tekrarlı Okuma Yönteminin Okuduğunu Anlamaya Etkisi u
u62 Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008
okumaların, okuma hatalarının düzeltilmesinde ve okuduğunu anlama becerilerinin
geliştirilmesinde etkili olduğunu belirtmişlerdir.
Yapılan çalışmada da tekrarlı okuma yönteminin okuduğunu anlama becerilerini
geliştirdiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu bakımdan bu çalışma yukarıda belirtilen
araştırmacıların ulaştıkları sonuçları destekleyici durumdadır.
Öneriler
1. Okumadaki başarısızlık, öğrencinin diğer derslerdeki başarısını olumsuz
yönde etkileyebilir. Bu yüzden öğretmenler, ilköğretimin ilk yıllarında (1, 2 ve 3. sınışarda)
gerek Türkçe derslerinde, gerekse diğer derslerde okuma konusunda daha duyarlı
olmalıdırlar.
2. Öğretmenler okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede en etkili ve en
yaygın yöntem olan “Tekrarlı Okuma Yöntemi” konusunda hizmet içi eğitim almalı-
dırlar.
3. Aileler, okul-aile işbirliği içinde çocukların okuduğunu anlama güçlüklerini
gidermek için tekrarlı okuma yöntemini kullanmalıdırlar. Çünkü tekrarlı okuma yönteminin
kullanımı çok kolaydır.
4. Zihinsel ve Şziksel herhangi bir problemi olamamasına rağmen okuma ve
okuduğunu anlama güçlüğü olan öğrencilerin, bu güçlüklerinin giderilmesi konusunda
mevcut kurumların fonksiyonel yapısında gerekli düzenlemeler yapılmalıdır.
Kaynakça
AKYOL, Hayati (2005). Yeni Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri , Kök Yayıncılık, Ankara.
BLUM, Irene H. ve KOSKINEN, Patricia S. (1991). “Repeated Reading: Astrategy For Enhancing F-lu
ency And Fostering Expertise”T,heory Into Practice , (3), 195-200.
CARVER, Ronald P. ve HOFFMAN, James V. (1981). The Effect Of Practice Thorugh Repeated R-e
ading On Gain In Reading Ability Using CAomputer Based Instructional SystemRe. ading
Research Quarterly , (16), 374-390.
COŞKUN, Osman, EMECEN, Memiş ve YURT, Mihriban (2005). İlköğretim 2. Sınıf Türkçe
Ders Kitabı , Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, Ankara.
DEMİR, Ercüment ve Başk. (2005). İlköğretim 3. Sınıf Türkçe Ders Kitabı , ÖzgünYayınları, Ankara.
DOWHOWER, Sara Lynn (1987). “Effects Of Repeated Reading On Second Grardaen Tsitional Readers
Şuency And Comperhension”,Reading Research Quarterly , (22), 389-406.
GONZALES, Phillip C. ve ELIJAH, David V. (1975). “Rereading: Effect On Erorr Patterns And Performance
Levels On The IRI”R, eading Teacher, (28), 647-652.
GÜNEŞ, Şrdevs (2000). Okuma Yazma Öğretimi ve Beyin T eknolojisi , Ocak Yayınları, Ankara.
GÜLERYÜZ, Hasan (2004). Yaratıcı Beyin Gücü ve Okuma Y etişeği , Tek Ağaç Yayınları, Ankara.
HERMAN, Patrica A. (1985). “The Effect Of Repeated Readings On Reading Rate Speech Pauses And
Word Recognition”,Reading Research Quarterly , 20, 553-565.
KARAFİLİK, Fatma, DE⁄İRMENCİ, Gülcan ve BİLKAN, Nesrin (2005). İlköğretim 2. Sınıf
Türkçe Ders Kitabı , Harf Eğitim Yayınları, Ankara.
u Muamber Yılmaz/Kemal Köksal
Millî Eğitim u Sayı 179 u Yaz/2008u63
LERNER, Janet W. (2000). Learning Disabilities Theories Diagnonsis And T eaching Strategi –
es, Houghton Mifşin Company, New York.
LOGAN, Godon D. (1997). “Automaticity And Reading: Perspectiveso mFr The Instance Theory Of
Automatization”,Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Dif fuculties ,
13 (2), 123-146.
MAY, Frank B. (1986). Reading As Communication: An Interactive Approach , Merril Publishing
Company, USA.
MILLER, Wilma H. (1972). The Şrst R Elementary Reading T oday, Holt Rinehart And Winston
Inc., New York.
O’SHEA, Lawrence J., SINDERAL, Paul T. ve O’SHEA, Dorothy J. (1985). “The Effects Of Repeated
Readings And Attentional Cues On Reading Şuency And Ceohmenpsrion”, Journal Of
Reading Behavior (17), 129-142.
O’SHEA, Lawrence J., SINDERAL, Paul T. ve O’SHEA, Dorothy J. (1987). “The Effects Of Repeated
Readings And Attentional Cues On Reading Şuency And Ceohmenpsrion Of Learning D-i
sabled Readers”L, earning Disabilities Research , (2), 103-109.
RASHOTTE, Carol A. ve TORGESEN, Joseph K. (1985). “Repeated Readings And Reading Şuency
In Learning Disabled Chilednr”, Reading Research Quarterly , (20), 180-188.
SAMUELS, S. Jay (1997). “The Method Of Repeated ReadinsT”h,e Reading T eacher, (50), 376-381.
SAMUELS, S. Jay (1979). “The Method Of Repeated ReadingTs”h,e Reading T eacher, (32),403-408.
SALINGER, Terry (2003). “Helping Older Struggling Readers”P,reventing School Failure , (47),
79-85.
SINDERAL, Paul T., MONDA, Lisa E. ve O’SHEA, Lawrence J. (1990). “Effects Of Repeated Readings
On Instructional And Mastery Level ReaderJsu”o, rnal Of Educational Research ,
(83), 220-226.
STODDARD, Kim ve Başk. (1993). “Increasing Reading Rate And Comephrension: The Effects Of R-e
peated Readings Sentence Segmantation And Intonatiroanin Ting”, Reading Research And
Instruction , (32), 53-65.
YILDIRIM, Sibel Janet, YILDIZ, Veysel ve DEMİR, Nihat (2005). İlköğretim Türkçe 2. Sınıf Ders
Kitabı , Kök Yayıncılık, Ankara.
YOUNG, Arlene R., BOWERS, P. G. ve MACKINNON, G. E. (1996). Effects Of Prosodic Modeling
And Repeated Reading On Poor Readers Şuency And Ceohmepnsrion.Applied Psycholingu –
istics , (17), 59-84.
Tüm yayın hakları Milli Eğitim Bakanlığına Aittir